תמר אלון – מנכ"לית העמותה

     אני שמחה להציג את החוברת בנושא "הקהילה ככלי טיפולי". זהו נושא אחד מני רבים בתחום טיפולה המקצועי של העמותה לאורך כל שנות פעילותה. עמותת אותות היא הוותיקה והמובילה בתחום הטיפול החוץ-ביתי בנוער וצעירים בסיכון ומטפלת במגוון מסגרות ואוכלוסיות.

אנו מתכננים להוציא חוברות נוספות, אשר תיכתבנה בשיתוף הצוותים במסגרות השונות וכן גורמים מקצועיים מעורבים. כל גיליון יקיף נושא מרכזי ויציג את העבודה הלכה למעשה, וביחד הם יהוו את התורה הטיפולית.

במסגרת פעילותה הרחבה, עמותת אותות מפעילה כ-34 מסגרות שונות הנותנות מענה טיפולי ושיקומי לנוער ולצעירים בסיכון שנמצאים בקצה הרצף. המסגרות המופעלות על ידנו הן מגוונות וכוללות הוסטלים ארוכי טווח, קורות גג, דירות המשך ודיוריות. העמותה מטפלת באוכלוסייה הכללית, ובתוכה בחרדים, להט"בים וערבים. כל המסגרות פועלות בתוך הקהילה ובשיתוף פעולה עם הקהילה הקרובה וזו הרחוקה.

במהלך 40 שנות קיומה של העמותה, פותח ונצבר בידי הצוותים במסגרות ידע וניסיון רב בתחומי הטיפול. עם זאת, העמותה אינה שוקטת על שמריה ומקפידה כל העת ללמוד ולהכשיר את העובדים בסוגיות השונות העולות מהשטח תוך כדי עבודה. מטרת הכתיבה היא לשמר את הידע המקצועי הרב שפותח ונצבר בעמותה, כדי שיהווה אבן דרך לעובדים, וכאמור — כתורה הטיפולית.

בהזדמנות זו אני רוצה להודות לצוותים במסגרות העמותה לדורותיהם, אשר הודות לעבודתם המקצועית והמסורה התפתח ידע משמעותי זה, והעמותה הצליחה במשך עשרות שנות פעילותה להעניק טיפול ראוי ומיטיב לאוכלוסיות השונות אשר חסו במסגרותיה.

לסיום, אני מודה לכל העוסקים במלאכת פיתוח הידע והכתיבה, שבזכותם משימה חשובה זו יצאה לדרך.

בברכת דרך צלחה,

תמר אלון – מנכ"לית העמותה

תהליך הלמידה

בספרות המקצועית קיים המונח "הכלה חברתית" (social inclusion), המתייחס לשילוב נפגעי נפש בקהילה. השימוש במונח "הכלה" נעשה משום שמדובר בפעולות שמטרתן חיבור והכנסה פנימה של אלו שהחברה מדירה, מוקיעה ודוחקת לשוליים. לא נמצא מונח תואם לעבודה הטיפולית הנעשית בזירה זו עם נוער בסיכון.

במשך שנה (2017–2018) התקיים במסגרת העמותה תהליך למידה, חילוץ ידע והמשגה בנושא "הקהילה כזירת התערבות". התהליך התקיים בהנחייתה של מירית סידי, עובדת סוציאלית ומקימת עמותת החצר הנשית. התהליך כלל חמישה מפגשי למידה בנושא, קבוצות מיקוד עם נערים ונערות, תוכנית פיילוט בשלושה הוסטלים ומשימות כתיבה. תוצרי התהליך נאספו, הומשגו ויוצאים לאור בחוברת זו, המהווה תורת הפעלה שנולדה מתוך העשייה ומכוונת אותה.

 לאחר כמה מפגשי הכנה של אלון ורועי ממטה העמותה עם מירית, הוחלט להקים צוות חשיבה, שיכלול נציגים מכלל הסקטורים בהוסטלים השונים; זאת מכיוון שהמטרה הייתה להמשיג ולחלץ ידע מתוך הפרקטיקות היום-יומיות של ההוסטלים. המשתתפים היו: איל – מנהל נאות אביב, שיר – מדריכה בנאות אביב, הדס – עובדת סוציאלית בבית דקל, מורן – רכזת באורנים, רותם – מדריכה בדירות המדרגה, אורטל – מנהלת בית אריאל, יוסי – מתנדב בבית דרור ואלון ורועי ממטה העמותה.

תהליך החשיבה התחיל דווקא מהסוף – מה התוצאה הרצויה של סיום טיפול בנער או נערה. בשלב השני החל ניסיון לזקק ולחלץ מתוך תיאורי הפעולות שכבר נעשות וכאלו שנמצאות בתהליך למידה את משמעותן ולהמשיג אותן. הצוותים בחנו פעולות אלו וניסו להבין מה הרציונל הטיפולי שלהן. לאחר זיהוי הפעולות ניתנו להן כותרות, התגבשו עקרונות עבודה והומשגו ארבעה ממדים המרכיבים עקרונות אלו – סביבה, קבוצות השתייכות, מעגלים חברתיים ומבוגרים מיטיבים. תהליך זה הביא לגילוים מרעישים עבור המשתתפים. לדוגמה, יוסי, המתנדב זה עשר שנים בבית דרור, אמר: "מעולם לא חשבתי שמה שאני עושה זה טיפול… שמה שאני מייצר עם בני הנוער זה אינטראקצייה טיפולית… אני מבשל והולך". 

לאחר מכן, התקיימו גם שתי קבוצות מיקוד עם נערים ונערות. קולם של בני הנוער היה משמעותי מאוד אף הוא לתהליך הלמידה. המטרה הייתה להבין כיצד הם תופסים וממשיגים זירת התערבות זו. בנוסף הופעלו גם מספר תוכניות פיילוט. בסוף התהליך הוצגה התוכנית בפני הוועד המנהל ומנהלי המסגרות. 

רציונל ומטרות

"עמותת אותות מפעילה את מסגרותיה בתוך הקהילה מתוך האמונה כי שילוב זה תורם לתהליך השיקומי" (מתוך חזון העמותה). נוסף על זירות ההתערבות האחרות (הפרטנית, המשפחתית, הקבוצתית והמוסדית), הקהילה היא זירת התערבות משמעותית בתהליך שעוברים במסגרות. בניגוד לעבודה קהילתית, שבה המטרה היא הקהילה, מטרת ההתערבויות בזירה זו היא להכין את הנערים והנערות לתפקוד בתוך החברה מבחינת מיומנויות, תפיסה עצמית, תפיסת מסוגלות ורישות חברתי, כדברי ע', נערה מהוסטל אורנים: "תפקיד ההוסטל הוא לקחת אותנו למקום אחר פיזית, להראות לנו את החיים, ואיך עושים אותם בצורה נכונה".  

הנערים והנערות שבהוסטל הוצאו בצו מביתם או הגיעו ביוזמתם לקורות הגג. בעזיבתם הם נפרדו ממשפחותיהם, שכונותיהם, חבריהם וערי מגוריהם. הם נותקו מקבוצות השייכות ומהקהילה שלהם, משום שאלו לעיתים קרובות לא היטיבו עימם. נערים ונערות אלו הגיעו בדרך כלל מחיים בשוליים – עוני, מחסור חומרי, סביבות דלות אמצעים, צמצום משאבים ומחסור בהזדמנויות חברתיות. הקבוצות שאליהן הרגישו שייכות היו לרוב קבוצות המתויגות בחברה כנחותות או סוטות. כל אלו גרמו להם לחוויות רגשיות של בדידות וניכור ולתפיסה עצמית שלילית והשפיעו לרעה על סיכוייהם להשתלב בצורה מיטיבה בחברה. ההתערבות הטיפולית הנעשית במרחב הקהילה עשויה לתת מענה לאותן חוויות ותפיסות שליליות של בני הנוער ולהשפיע לטובה על עתידם.

דפוס הפעולה של הנערים והנערות הנמצאים במצבי סיכון נקרא בספרות "התמודדות ממוקדת הישרדות" או "התמודדות שבבסיסה הישרדות" (survival-based coping). לפי תפיסה זו, בחיים בעוני ובמצבי הישרדות קיצוניים (כמו: הזנחה, אלימות, פגיעות מיניות והיעדר מבוגרים מיטיבים) מתקיים ניהול משא ומתן מתמיד, שבמסגרתו קיים ניסיון להגדיל ככל האפשר את יכולת השליטה במציאות שבה אפשרויות הבחירה הן קריטיות ומוגבלות ביותר. בניסיון לשלוט במצב, המאמצים מכוונים להישרדות בטווח הקצר ולסיפוק של צרכים בסיסיים וביטחון אישי. 

בעוד לנערים ונערות המגיעים למסגרות ישנם כישורי הישרדות רבים ומשוכללים, כישורי חיים רבים הרלוונטים בחיי היום-יום הם לא למדו מעולם. כישורי חיים חיוניים אלו הם הנלמדים בזירת ההתערבות. לדוגמה, ו', נערה מהוסטל נאות אביב, שיתפה פעם את העובדת הסוציאלית בכך שהמציאה טכניקה כיצד לגנוב מהסופרמרקט – "המצאתי שיטה, הייתי אוספת קבלות זרוקות מחוץ לסופרמרקט, נכנסת, מעמיסה עגלה במה שאני רוצה, ואז כשאני יוצאת מראה לשומר את הקבלה שמצאתי". בעוד גנֵבה מסופרמרקט מבלי להיתפס היא מיומנות שבה ו' שלטה, פעולה כמו רכישת כרטיס לרכבת היא מעולם לא למדה. איל, מנהל מסגרת ,ליווה אותה לקנות כרטיס לרכבת כשחזרה בפעם הראשונה הביתה מההוסטל. איל כתב: "ו' גרה באשקלון ומעולם לא נסעה ברכבת. ליוויתי אותה לתוך התחנה וביקשתי שתקנה בעצמה כרטיס הלוך חזור, ועם העודף [תקנה] קולה לשנינו, שנירגע. אחרי ששאלה אותי כמה פעמים את השלבים, ניגשה וקצת הסתבכה עם העודף. בסופו של דבר קנתה, וישבנו לקולה בתחנה. בכוונה הבאתי דוגמה 'כאילו קטנה', אבל אני מאמין שאנחנו עושים את העבודה הכי חשובה בפרטים הקטנים".

הקהילה כזירת התערבות חושפת את בני הנוער למגוון רחב של אפשרויות שהיו חסומות בפניהם קודם לכן ומקנה מיומנויות שלא הייתה להם הזדמנות לרכוש. בכך היא מאפשרת בחירה: "הוסטל זה מקום שלוקח אותך ממה שהיית רגילה ודברים שהיית רגילה לעשות ואיך צריך לחיות, ופתאום לגלות דברים על עצמך, דברים שלא ידעת שככה מתנהלים בחוץ" (מ', קבוצת מיקוד, אורנים); "ההוסטל לא משנה את הנערה, אלא מלמד אותה לבחור" (י', קבוצת מיקוד, אורנים).

שימוש מושכל בפרקטיקה זו מאפשר מענה לכמה מטרות:  

  • רישות חברתי – היעזרות קונקרטית ותמיכה רגשית אחרי סיום השהות בהוסטל
  • תפיסת מסוגלות – היכרות קונקרטית עם אופציות חיים נוספות ובניית תחושת יכולת להצליח להשתלב בהן
  • שכלול ולמידה של מיומנויות נוספות – רכישת כלים לתפקוד בחברה ואימון בהם, כולל היכולת לנוע בין סביבות משתנות 
  • תפיסה עצמית חיובית – תחושת שייכות לחברה, הפחתת הסטיגמות האישית והחברתית והרחבה תודעתית של טווח האופציות הפתוחות 

ארבעת ממדי השילוב

סביבה 

נער הנקלט בהוסטל מגיע לסביבה חדשה לגמרי מבחינות רבות. עליו להסתגל להוסטל עצמו (המורכב ממעגלים שונים – צוות, בני נוער, מתנדבים) וגם לעולם שמחוץ להוסטל. השינוי בסביבה מתרחש ברמה הפיזית של מראה השכונה וסגנונה: הבתים, טיפוח הגינות, התשתיות וכו', וגם מהבחינה האנושית: לבוש, שפה, מראה, ערכים וכו'. הניתוק החד מהסביבה המוכרת אינו פשוט, ויש לו השלכות רגשיות וחברתיות: "אותי ניתקו פיזי[ת] בגיל צעיר. בפנימייה היו קשרים שדרדרו אותי, פתאום העבירו אותי לצופיה, והניתוק הפיזי שלי… כשאני מגיעה לבית אין לי חברים בכלל. גם עם חברות טובות שלי כבר הקשר לא אותו דבר" (ע', קבוצת מיקוד, אורנים).

הפער בין המוכר לסביבה החדשה עלול לגרום לתחושות של ניכור ובדידות אצל בני הנוער. ההוסטלים ממוקמים לרוב בשכונות ברמת חיים גבוהה יותר משכונות המוצא שלהם, וההבדלים במעמדות ובחוויות חיים בולטים. ללא תיווך, הפערים המעמדיים בין בני הנוער לבין דיירי השכונה עלולים לגרום לחוויות של אחרות ונחיתות להתחזק. 

אלון (מנחה): כמה אתם מרגישים נוח בסביבה הזו, מה גרם להרגשה הזו?

א': אני רק עכשיו מתחילה להרגיש בנוח בסביבה פה. בהתחלה זה היה לי מוזר מאוד. ירושלים היא לא כמו עיר רגילה. משהו בירושלים מאוד אחר ושונה מכפר סבא, השפה שונה, יש כל מיני דברים שונים.

י': הרגשתי שקט כשהגעתי, היה לי פה רגוע. אתן יודעות שהיא נחשבת יוקרתית. הרבה פעמים אנחנו משקרות שאנחנו גרות כאן. 

אלון: אתן מרגישות לא בנוח בגלל היוקרה? 

י': כן, מרגישות זרות.

ע': מרגישה שמסתכלים עלינו כקופים 

(קבוצת מיקוד נערות, הוסטל אורנים).

שיחה זו מדגימה עד כמה הקניית יכולת התמצאות ובניית תחושת נוחות עם הסביבה החדשה היא מכרעת ליצירת תחושת ביטחון אצל הנער או הנערה הנקלטים. היכרות עם הסביבה הפיזית מחזקת את הסוכנות (agency) שלהם, כלומר את חוויית השליטה שלהם בעולמם. בתיווך נכון בין הנערים והנערות לסביבה וביצירת היכרות שלהם עם הסביבה יכולות להיווצר חוויות מיטיבות של הכרה וסולידריות, בניגוד לאלו של אחרות והדרה. 

ניסינו לייצר או לחזק את תחושת השייכות הפיזית של הנערים לסביבת המגורים של המסגרת, ובפורים יצאו הנערים לחלק משלוחי מנות לשכנים. בת השירות שליוותה אותם סיפרה כי החוויה הייתה חיובית, הנערים התרגשו מאוד להיות אלו שנותנים משהו לאחרים, ואחת השכנות אף התרגשה עד דמעות לראות את הפנים שמאחורי הקולות שהיא שומעת לעיתים מהחצר. הנערים "התאמנו" על פנייה לאנשים וכיצד לדפוק על דלת ביתם, להציג את עצמם ולאחל חג שמח. תחילה הם לא היו מעוניינים להיות אלו שמדברים, אך עם אימון קצר של בת השירות, הם אזרו אומץ, דיברו בעצמם וחוו חוויה של נתינה והיכרות עם השכנים של המסגרת (מתוך סיכום תוכנית פיילוט קהילה בבית ברחוב חיים).

מירית (מנחה): מה הקהילה מביאה לתוך הבית? 

אורטל (מנהלת בית אריאל): נורמליות, בעיקר את זה. כששכן אומר "שלום" הן מרגישות נורמליות. הרבה נערות נשארות בירושלים. הן מרגישות חלק. יש נערה שעכשיו סיימה, וברור לה ממש שהיא נשארת בירושלים 

(מפגש שני של קבוצת הלמידה)

הוסטל מבשר טוב הוא קורת גג לנערים חרדים. הנערים המגיעים אליו נתפסים פעמים רבות כמסתובבים "מחוץ למחנה" ולרוב חווים דחייה מסביבתם. במהלך תקופת משבר הקורונה התאפשר, בזכות עבודת ההוסטל חיבור מרגש לסביבתם בממד זה, חיבור שאפשר לנערים להרגיש קבלה ומשמעות:   

התפילות במניינים נאסרו כידוע בשל הסכנה הטמונה בהתאספות של אנשים. אנחנו כמסגרת של יותר מעשרה אנשים ממשיכים להתפלל עם הנערים שלוש תפילות ביום. קיבלנו פנייה מהשכנים הסובבים את ההוסטל לאפשר לכל השכנים מסביב להצטרף אלינו לתפילה ממרפסות בתיהם. המראה ממש מדהים. בשבת האחרונה התפללו איתנו מכל הבניינים הסמוכים, היה מניין של כמאה איש!!! לנערים זה עושה הרגשה מדהימה שהנה סוף סוף צריכים אותם, והם שווים, תרתי משמע. לקהילה מסביב זה נותן את השירות המדהים שאין לאף אחד בזמן הזה – פריבילגיה של תפילות במניין, ולנו כמסגרת, זה נותן חיבור לקהילה ונקודות זכות רבות (אלישיב, מנהל מבשר טוב).

בממד זה של התערבות קיים פוטנציאל לחשיפה למגוון של צורות חיים וחוויות חיים מיטיבות. הנערים והנערות נחשפים לכך שיכולות להיות בשכונות המגורים גם חוויות של מוגנות, אסתטיקה, מבוגרים מיטיבים וכו'. לכן הסביבה היא מכרעת בתהליך שעוברים הנערים בהוסטל: "הן [הנערות בהוסטל] נחשפות לערכים חדשים, לאנשים חדשים, להמון דברים שנותנים להם את האפשרות לחזור הביתה ממקום אחר" (איל, מנהל נאות אביב, מפגש למידה שני); "אני עובד בקיבוץ אור הנר בחקלאות, יש שם אנשים שבחיים לא הייתי אומר שלום לבנאדם הזה, בחיים, כי הוא שונה ממני בחיים, אבל הם אנשים מדהימים, אכפת להם מי אני, ואם אני אדם טוב" (א', קבוצת מיקוד, נערים מבית דקל). 

היכרות עם הסביבה כממד שילוב עוסקת גם ברכישת אותן מיומנויות יום-יומיות, כמו קניית כרטיס לאוטובוס, קנייה במכולת ועוד: "אני ממש חושבת על התנהלות כלכלית שצריך יותר עזרה בזה. ביציאה לעבודה, לשחרר יותר. לתת להכיר את ה'בחוץ'. כשאני אצא מההוסטל אני אחטוף כאפה, כי אני לא יודעת מה זה, חוץ ממה שהכרתי עד היום וקצת מההוסטל" (מ', קבוצת מיקוד, נערה מהוסטל אורנים). שיר, מדריכה בנאות אביב, ליוותה נערה לחיפוש עבודה. נערה אחרת, שהצטרפה אליהן, סירבה בתוקף לקנות לבד גלידה וביקשה משיר עזרה. שיר סיפרה:

הסירוב הפתיע אותי. מאי קנתה בעצמה את הגלידה ושילמה עליה. אני הייתי לצידה וניסיתי לתת לה תחושת ביטחון. לפני שרכשה את הגלידה ניהלנו שיח [ש]בו חיזקתי אותה ש[היא] יכולה להזמין את הגלידה בעצמה ולשלם. והזכרתי שאני איתה. ההתלבטות הראשונית הייתה האם לקנות למאי את הגלידה בעצמי, שכן היינו קצרות בזמן, וזה היה חוסך לנו, אך מהצד השני היה לי חשוב שמאי תלמד לבצע את הפעולות היום-יומיות האלו בעצמה. מקרים כמו אלו קורים מדי יום ביציאות עם הנערות, ולרוב איני מייחסת להם חשיבות מיוחדת. בקריאה לאחור של המקרה ושחזורו אני מבינה את החשיבות של עידוד העצמאות של הנערות בדברים הכל כך יום-יומיים, שעבורנו נתפסים כטריוויאליים, אבל עבורן זו התמודדות חדשה.   

רעיונות לפעילות 

א. משחק חפש את המטמון לנער או נערה חדשים שנקלטו 

ב. חלוקת מאפים לשכנים בחגים, הזמנת השכנים להוסטל לחגים, אירועים או ארוחות 

ג. סיבוב היכרות עם כל הפעולות הבסיסיות בשכונה 

קבוצות השתייכות 

שייכות היא צורך בסיסי קיומי חיוני כמו אוויר לנשימה, תחושה מופשטת שאינה מבוססת בהכרח על קשרים מוחשיים. חשיפת הנערים והנערות המגיעים להוסטל למגוון של קבוצות השתייכות מאפשרת להם הבניה של רבדים נוספים בחוויית הזהות האישית. זהו מעבר מהזדהות עם קבוצות שלרוב מאופיינות בתווית שלילית להזדהות עם קבוצות שייכות מיטיבות. קבוצות השייכות החדשות יכולות להיות תנועות נוער, חוגים או קבוצות הקשורות להתנדבות. אלו קבוצות המקנות לנער או לנערה תחושת ערך. הפיכת קבוצות הנערים שבהוסטל לדורותיהם לקבוצת השתייכות בפני עצמה עשויה גם היא לתת כוחות ותמיכה. 

מנחה: לאילו קבוצות אתה מרגיש שהיית שייך לפני הכניסה להוסטל?

ע': הקבוצה שהרגשתי שייכת אליה היא ערסים, מעשנים. 

י': קבוצת סמים, קבוצת זנות.

מ': קבוצת רחוב.

מנחה: לאיזה קבוצת השתייכות הייתם רוצים להיות שייכים?

ע': קבוצת המצליחים. אני רוצה להצליח ולהיות המודל.

י': הייתי רוצה להשיג את התפקיד שלי בצבא, אני רוצה לשאוף גבוה. אני רוצה ללמוד באוניברסיטה.

מ': רוצה לנהל סניף ב"סופר פארם". 

(קבוצת מיקוד, הוסטל אורנים)

מנחה: לאיזה קבוצות אתה מרגיש שהיית שייך לפני הכניסה להוסטל? 

ד' ומ': משפחת פשע.

ד': שייך לנערי רחוב.

ז': מוזיקאים.

מנחה: לאיזה קבוצת השתייכות הייתם רוצים להיות שייכים?

ז': קבוצת שייכות של מפורסמים.

מ': שחקני קולנוע, מפורסמים.

א': בעלי מוסך, מוסכניקים.

ד': ברייקדנס, ריקוד רחוב.

מנחה: לאיזו קבוצה לא תרצו להשתייך?  

מ': לקבוצה של העבר, לנרקומנים.

מנחה: לאיזה קבוצות אתה מרגיש שנוצרה לך שייכות בזמן השהות בהוסטל?

ז': מוזיקה תמיד, תיכון, גלישה.

מ': "אחריי", גלישה.

א': מוסך, גד"ש אורן, לא מרגיש שייך לתיכון (קבוצת מיקוד, הוסטל בית דקל).

התחברות לקבוצות מסוימות יכולה לשנות את האופן שבו נער או נערה נתפסים בעיני עצמם בדיוק במקומות המורכבים או הכואבים ביותר. לדוגמה, התנדבות במשטרה עבור נערה שיש לה תיקים במשטרה או התחברות נער שמשפחתו חיה בעוני לקבוצות התנדבות העוסקות בחלוקת מזון (חיבורים אלו נעשים בכמה הוסטלים). השינוי בתפיסה העצמית יהיה מנעזרים לעוזרים, מחלשים לחזקים. החשיפה מאפשרת גם שינוי תפיסתי באופן שבו הנערים והנערות תופסים את האחר או את החברה (תפיסה מורכבת יותר הנובעת מיחסי קרבה, שבה ניתן לראות גם חלקים טובים ומסייעים). כמו כן, ההתחברות לקבוצות שייכות יכולה לתת מענה לתחושות של בדידות ולספק חוויות משמעותיות של עזרה הדדית, שותפות ועוד. חוויה של נורמליות, כגון הליכה לצופים, כמו כל ילד רגיל שחי בביתו, היא לעיתים החוויה שבני נוער אלו צמאים לה יותר מכול. להלן דוגמאות נוספות לחוויות מיטיבות של קבוצות שייכות: 

מדי יום שני יוצאים הנערים של בית דקל למועדון הגלישה של יוחאי. השנה, אחד הנערים – יוסי, לא יכול היה להגיע ביום שבו נקבע. יוסי החליט להצטרף למועדון הגלישה באופן פרטני על מנת שיוכל לגלוש כשיוחאי פנוי עבורו. כשהוא מגיע הוא מבלה עם קבוצת מועדון הגלישה, עושה איתם כושר גופני ומבלה בחברתם. לאחרונה המועדון עבר דירה, ויוסי סייע בכל מה שהיה צריך – תיקונים, שיפוץ והמעבר עצמו. ההתחברות למועדון הגלישה נתן ליוסי מענה לחוויות הבדידות שקיימות לעיתים בבית דקל" (תיאור התערבות, העובדת הסוציאלית הדס קרנילסקי, הוסטל בית דקל).

בשלושת החודשים האחרונים התחלנו לקיים פעילות שבועית משותפת עם צופי ים בחיפה. ניכר כי זו פעילות המגבשת אותם כקבוצה בפני עצמם, שכן יש להם משימה משותפת, אחריות משותפת, הם חולקים סירה ומשקיעים מאמץ משותף. בנוסף, פעילות זו מחברת אותם לבני גילם המדריכים בצופי ים, אשר עוברים איתם את הפעילות ומעבירים להם אותה. הפעילות בצופי ים מאפשרת להם לחוות את עצמם בפעילות נורמטיבית של בני גילם. בנוסף לכך, נתייחס לקבוצת משוב המתקיימת בבית. אומנם ההרכב שלה משתנה מדי שבוע, אך לרוב ישנו גרעין קבוע של נערים העובר משבוע לשבוע, ובכך למעשה נוצרת בקבוצה תחושה של שותפות, הזדהות, תמיכה ושייכות (מתוך סיכום תוכנית פיילוט קהילה בבית ברחוב חיים).

רעיונות לפעילות 

א. חיבור לקבוצות השתייכות יוכנס כמטרה לתוכניות הטיפול 

ב. פעילות שבועית כלל-הוסטלית או פרטנית בתנועת נוער 

מעגלים חברתיים  

חיבורים בין-אישיים, אלו שמחוץ למעגל המשפחה, כמו חברים מבית ספר או חוג, מהווים מקור של כוח. מעגלים אלו הם בעצם רישות חברתי אשר יכול לפתוח אפשרויות ומסלולי ניוד ולהביא לחשיפה למגוון הזדמנויות ודרכים למימוש ופיתוח עצמיים: 

בבית דקל נקלט מיכאל, חודש לפני גיל 18. מיכאל, שנקלט בתחילת שנת הלימודים, הציב לעצמו למטרה – סיום תעודת הבגרות. הצוות בהוסטל יצר שיתוף פעולה עם מכללת ספיר ו[מיכאל] החל ללמוד שם. מיכאל נחשף שם למעגל חברתי שונה מאוד ממה שהכיר עד כה והחל להתמודד עם שאלת החשיפה – האם להזמין את חבריו להוסטל? האם לספר את סיפור חייו? לאחר שנוצרה קרבה החליט לשתף את אחד החברים בסיפורו, והדבר אף קירב ביניהם. הלימודים ב[מכללת] ספיר הניבו חברויות מיטיבות ועשייה משותפת שמניבה פירות (תיאור התערבות, הדס קרלינסקי, עובדת סוציאלית, בית דקל).

יש לי חבר מהלימודים. הוא בן 26, היה בסיירת גולני, והוא אשקלוני, והכרתי אותו בלימודים… [הוא] מספר לי על החיים שלו שלא הכול תותים, [אני] מרגיש שהוא חבר שלי, לא שופט אותי. [הוא] לא מסוג האנשים שבחיים הייתי מתחבר אליהם, ופעם הייתי אומר, "מי זה ההומו הזה", והיום אני חושב שהוא גבר שבגברים (מ', קבוצת מיקוד, נערים מבית דקל).

אינטראקצייה עם מעגלים חברתיים מחייבת את בני הנוער להתמודד עם מצבים שונים, ובכך –ללמוד, לשכלל ולתרגל מיומנויות חברתיות רבות. הם לומדים גם כיצד הם רוצים להציג את עצמם כלפי חוץ. קיימת סכנה שיהיו עסוקים בהסתרה מתוך בושה, מה שמחייב את צוות ההוסטל לתשומת לב ורגישות. זו היא הזדמנות לעבודה טיפולית על האופן שבו הנערים והנערות תופסים את עצמם ועל מה שקורה להם במפגש עם החוץ.

כשבני הנוער מגיעים להוסטל הם מתנתקים מהמעגלים שבחייהם, לא תמיד מתוך בחירה או לאחר פרידה מסודרת. תשומת לב לכך בריאיון הקבלה (אינטייק) מספקת הזדמנות להתערבות חשובה (כמו חידוש קשר או פרידה במקרה הצורך). עבודה עם מעגלים חברתיים שעימם הניתוק היה דווקא לטובה היא משמעותית לא פחות, משום שגם שם יש געגוע, ואולי אף כמיהה, ליצירת קשר. הקטע הבא נלקח מתוך סיכום תוכנית פיילוט קהילה בבית ברחוב חיים:

אנו מצאנו שמשמעותי מאוד עבור הנערים לאפשר פרידה ממסגרות קודמות או המשך לקיחת חלק בכאלו שמתאפשר בהן. הנערים מגיעים לפה ללא הכנה מוקדמת, מתוך יום-יום ושגרה מסוימים. אנו רואים חשיבות רבה בלאפשר לנער להמשיך את שגרת חייו, במידה ו[היא] מיטיבה עמו. למשל, נערים הלומדים בחיפה יוצאים מאיתנו כל בוקר לבתי הספר שלהם, תוך שאנו בקשר רציף עם המחנכת. במקרים בהם הנער לא באמת מגיע ללימודים או לא חוזר אלינו לאחר הלימודים, אנו מקיימים חשיבה, האם נכון להמשיך לאפשר זאת או שמא עדיף לנער ללמוד אצלנו במסגרת ולהיות בנראות. נערים שלא לומדים בתוך חיפה, אנו משתדלים לתאם עם בית הספר או עם מסגרת קודמת איזה שהוא מפגש של פרידה עם בני הכיתה והמחנכת. לרוב הנערים מתרגשים מאוד מזה, ואנו רואים חשיבות רבה בחוויה טובה של פרידה עבור הנערים. בנוסף, ישנם מקרים בהם אנו מעוניינים לאפשר לחברים של הנער להגיע לבקרו, ובמידה שההורים מאשרים זאת, זה קורה. 

משמעות החיבור למעגלים חברתיים היא שההוסטל מוותר על רמת מוגנות מסוימת. ההוסטל צריך לאפשר לנער או לנערה להיפתח למעגלים החברתיים ולסייע בכך. כל חשיפה כזו עלולה להביא איתה גם סכנות מהסביבה. ישנם הוסטלים שבהם צוות ההוסטל מראיין את החברים, ויש לתת את הדעת למבוכה שמצב זה מייצר. האתגר בעבודה זו הוא לאפשר לנוער את המרחב ליצירת מעגלים חברתיים מיטיבים, תוך כדי שמירה על חוויית המוגנות. כמו כן, בעולמם של בני הנוער כיום מעגלים חברתיים מתקיימים במידה רבה ברשתות החברתיות. עם זאת גם שם יש סכנות רבות, וחשוב לצייד את הצעירים בכלים לגלישה בטוחה. אם צוות הוסטל מחליט למנוע את השימוש בטלפון נייד או באינטרנט, עליו לתת את הדעת לכך שבימינו אלו מהווים אמצעים מרכזיים ליצירת קשר ולשמירה על קשר.

רעיונות לפעילות 

  1. הכשרה על גלישה ושימוש נכונים ברשת 
  2. תוכניות לשילוב בלימודים, חוגים והכשרות מחוץ להוסטל

מבוגרים מיטיבים

בוגר מיטיב מעניק לנער חוויה מתקנת וגשר אל עולם הבוגרים כדמות תומכת, המהווה דגם לחיקוי ומסייעת ברגעי משבר וקושי. המפגש של הנוער עם מבוגרים מיטיבים בהוסטלים הוא חלק משמעותי בתהליך הטיפולי במסגרות, ויש לו חלק מהותי בתהליך ההתמודדות עם ההשלכות של טראומות התפתחותיות. אנשי צוות הם מבוגרים מיטיבים כחלק מהגדרת תפקידם, אך המפגש עם מתנדבים מאפשר קשר בעל איכות אחרת מזה שנבנה עם הצוות. מתנדבים נתפסים אצל בני הנוער כ"נקיים" מאינטרסים חומריים (בעיקר של שכר), כמי שבאים מבחירה ומרצון טוב ושאינם  נמצאים בעמדה של מחליטים בנוגע לטיפול בהם. כך נכתב בסיכום תוכנית פיילוט קהילה בבית ברחוב חיים:

בחודשים האחרונים גויסו מתנדבים נוספים למסגרת, ואחד המדריכים בצוות אחראי על הליווי שלהם. אנו מקפידים כי בכל תחילת משמרת המתנדבים יעודכנו בעיקרי ההתרחשויות של הבית, וכי בסוף המשמרת, הם ישבו לשיחה של עשר דקות עם אחד המדריכים, הן על מנת לאפשר ונטילציה קצרה והן כדי להעביר מידע מהם למדריכים. המתנדבים מתארים שלשיחת סיכום המשמרת יש חשיבות רבה מבחינתם, היא מאפשרת להם להרגיש שהדברים עוברים לטיפול, ושהם יכולים לשחרר ולא לקחת את זה איתם הביתה. משיחות סוף המשמרת ניכר כי הנערים מוצאים במתנדבים כתובת ייחודית ומשמעותית, אשר הנערים מרגישים בנוח לפנות אליהם ולפתוח עימם תחושות, חששות או מקרים שקרו כאן במסגרת. בשיחות הפרידה של הנערים עם העו"סיות, לא אחת הנערים העלו את המתנדבים כחלק שיהיה קשה להיפרד ממנו. עוד עולה מהעו"סיות, כי בשיחות האינטייק נוספה השאלה לגבי קיומם של מבוגרים מיטיבים בחייהם, כמו דוד או מורה שאיתו יש קשר קרוב וטוב. השאלה נותנת מקום לנער להבין שיש לו גם קשרים מיטיבים בחיים ונותנת לנו מידע לגבי איש קשר שאנו יכולים לפנות אליו ברגעים קשים של הנער.

על הצוות המקצועי להעניק תמיכה, החזקה וליווי למתנדבים על ידי הכשרות תקופתיות, שיחות בפתיחת משמרת ובסיומה, אירועים משותפים וכו'. יש להעניק להם תחושה שהם חלק מהמסגרת, ולא נפרדים ממנה (פוטנציאל לפיצולים וסודות) ולבנות גם אצלם (כמו אצל בני הנוער) אמון במסגרת המטפלת. 

בכל מסגרות העמותה משולבים מתנדבים ומתנדבות המשמשים כבוגרים מיטיבים. היותם כאלה נתפס פעמים רבות כמשני, ולא כתפקידם העיקרי. הכוונה היא שהם משמשים לא רק ככוח עזר ותמיכה בהפעלת המסגרת, אלא גם כדמויות משמעותיות לתהליך הטיפולי: 

חודשיים לאחר שחלי החלה להתנדב בבית דקל החליט אריאל לשאול אותה על "הפיל שבחדר" (כך חלי קוראת לעיוורון שלה). חלי סיפרה שזו זכות לא לראות, כי אפשר להרגיש יותר. מאותה שיחה, כל פעם שחלי מגיעה אריאל מבלה איתה, וכל פעם הוא מספר לה על "עיוורון" קטן שקיים בו. זו מין שיחה שהפכה לפתוחה ואמיתית מאוד. אריאל נפתח לעולם מלא בצבעים ורגשות והתמודדות יום-יומית עם קשיים (תיאור התערבות, אלי גבאי, בית דקל).

רעיונות לפעילות 

א. שילוב מתנדבים בהוסטל לא רק כצוות עזר, אלא כדמויות משמעותיות עבור הנערים – ליזום חיבורים, יציאות מההוסטל, חניכה אישית, הפעלות וכדומה

ב. השקעה בצוות המתנדבים דרך הכשרות, הדרכות קבועות והיכרות עם כלל צוות ההוסטל

סכנות ועקרונות פעולה

הקהילה כזירת התערבות טומנת בחובה מספר סכנות שיש לתת עליהן את הדעת, והן מפורטות להלן.

 פוטנציאל לפגיעה במוגנות

ביציאה הפיזית מההוסטל בני הנוער ייחשפו למגוון של אנשים ומצבים שלא היו נחשפים אליהם לו היו בסביבה  סגורה. יש נערים ונערות הזקוקים לליווי אינטנסיבי יותר כדי לאפשר להם מפגש זה בצורה המותאמת ליכולותיהם.

              חוויה של מחיקת מרכיבי זהות אישית ושכלול של פרקטיקות הסתרה

חשוב לתת את הדעת למיקום השולי של הנוער מבחינת מוצא, מעמד, מגדר, זהות מינית וכו' בזירת התערבות זו ולהיזהר ממצב שבו תחושת הנחיתות מוקצנת. מצב זה יכול לגרום לכך שהנער או הנערה יתחילו להסתיר חלקים בעצמם מתוך מבוכה במפגש עם החוץ. יש לוודא שהחשיפה לסביבות ואנשים תהיה לא רק לאלו שממעמד סוציו-אקונומי גבוה והקשרי חיים פריבילגיים. 

              ניתוק מהקהילה הקודמת ומחיקת מרכיבי שייכות 

נערים ונערות המגיעים להוסטל נותקו מהקהילות שלהם, וחשוב לשים לב שהנתק והחיבורים החדשים אינם מעצימים את הניתוק שנוצר. חשוב שהצוות בהוסטל ישים לב למרכיבי שייכות מיטיבים וישקיע מאמצים בחיבור אליהם, גם במקרים שהנער או הנערה אינם מצהירים עליהם כחשובים להם. לדוגמה, להוסטל נאות אביב בהרצליה הגיעה נערה בת העדה האתיופית שכל הזמן ציינה את כישלונו של ההוסטל להכיר במרכיב שייכות משמעותיים זה היא כעסה כשלא חגגו את חג הסיגד או כשלא התייחסו להפגנה של בני העדה. לעומתה, נערה אחרת, גם היא בת העדה האתיופית, כביכול לא הייתה מעוניינת להתחבר לחגים או למאבקים ונהנתה מהניתוק. אך לאחר כשנה וחצי העובדת הסוציאלית לקחה אותה לאכול במסעדה אתיופית לבקשתה. החוויה הייתה מרגשת מאוד עבורה, המוזיקה שהתנגנה, התמונות התלויות על הקיר של נופי אתיופיה וטעמי האוכל הציפו אותה בזיכרונות נעימים ויצרו אצלה תחושת קשר ושייכות שהיא הייתה צמאה להם.

עקרונות עבודה 

כדי שהפעולות הנעשות בזירת התערבות זו תהיינה מיטיבות ויעילות, יש לדאוג לכמה עקרונות עבודה:

  • יש לייצר לבני הנוער הזדמנויות ומפגשים רלוונטיים, כלומר לחשוב מה מענין אותם, למה הם זקוקים, ומה יכול להיות משמעותי עבורם. לדוגמה, בהיכרות עם הסביבה, נכיר להם את המכולת ותחנות אוטובוס ורכבת חשובות; בחשיבה על מעגלים חברתיים וקבוצות שייכות, נאפשר חשיפה לתחומי עניין וזהות שמעסיקים את בני הנוער, כמו זהות מינית ומגדרית.
  • המרחבים צריכים לאפשר הרגשה טבעית ואותנטית, בניגוד לתחושה של העמדת פנים. כמו כן יש לתת את הדעת על כך שמרחבים מסוימים עלולים לעורר תחושות ניכור, זרות, מבוכה וחוויות של הדרה ולהקצין תחושות קיימות. 
  • בגלל כל אותן תחושות וחוויות שאליהן בני הנוער נחשפים בזירה זו, יש צורך בתיווך ועיבוד של התכנים שעולים, כדי להפחית פגיעות ולהצליח.
  • שותפות הצוות – יש משמעות לכך שכל הצוות יהיה מחובר ושותף לרציונל של הקהילה ככלי טיפולי, כדי שהחוויות והלמידה תהיינה מיטיבות, ולא פוגעניות, ויהיה רצף של עשייה. לדוגמה, כלל אנשי הצוות ובני הנוער יתרגלו מיומנויות של יציאה מההוסטל, והעובדת הסוציאלית תשוחח על החוויות עם הנער או הנערה; כלל אנשי הצוות יקבלו את המתנדבים המגיעים ויהיו שותפים בתהליך הליווי וההכשרה שלהם.
  • יש לאפשר לאורך השהות בהוסטל תרגול, התנסות וחוויה ככל שניתן, על מנת שהלמידה תלווה את הנערים והנערות בעתיד. 

ירון גנאור

להעבירו במהירות לאחרים – לפנימייה, להוסטל ואף לבית. לחיות שוב. על פי הבנתנו, זהו פתיל השייכות וההתקשרות שחזר לפעום, וצריך ובהתקשרות. מאחורי ראייה זו עומדת ההבנה כי משהו בנפשם של בני הנוער החל ההיבט החיצוני שלו הוא התנהגות שמתחילה להיות מותאמת למקום במעשים בו כי משהו השתנה בחייהם של בני הנוער. פעמים אנו קוראים לכך הוסטליזציה.

רצונם לסיים וללכת. למדנו שיש רגע מסוים שאינו ניתן לזיהוי מדויק, אך ניתן לחוש התשובה לכך פשוטה: הזמן הקצוב הוא המדד הטוב לכך – השמה שהגיעה ִלקצה או כיצד נפרדים ומתי יודעים כי הגיע הזמן של בני הנוער לסיים את שהותם? לכאורה

סיום השהות – זיהוי נבט השייכות

מצד אחר, שייכות שחשובה להם לאורך כל שהותם במקום. השייכות של בני הנוער לעולם שבחוץ, לחיים קודמים מצד אחד ולחיים העתידיים עבודתנו המשולבת הן עם המשפחה והן עם גורמי הקהילה מחדדת את תחושת

“אתנחתא”, שהם במרכזה.

משלימה את זו שלנו. בכך מתקיימת מערכת יחסים משולשת: משפחה – קהילה –

כי היכרותנו ִעמם היא רק דרך חור המנעול, ושההיכרות שיש לגורמי הקהילה ִעמם קיומם, פעמים רבות ללא מחיצות וללא מצגות שווא. עם זאת, פעמים אנו מרגישים שהותם ב”אתנחתא”. שהותם כאן נותנת לנו הצצה כוללת על חייהם ועל אותנטיות בעבודתנו המשותפת וביכולת להחזיק קולות שונים בחייהם של בני הנוער בזמן השיתוף וההתלבטות התמידית עם גורמי הקהילה והטיפול הם עיקרון מרכזי

הרווחה והקהילה שמקיימים עם בני הנוער ועם משפחותיהם דיאלוג מתמיד. השייכות למרות הקשיים הרבים בין הצדדים השונים. לכך אנו מצרפים את גורמי בכל זמן שהותם של בני הנוער אנו מזמינים את הוריהם למקום כדי לחבר את פתיל

גשר זמני לשייכות, גשר שאינו תחליף כלל וכלל. להם ולהוריהם כי שייכותם ִהאמתית היא למשפחתם באשר היא, ושאנו ב”אתנחתא” עם משפחתם ולבשר על הגעתם, כדי ליצור קשר על אף המשבר הגדול ולאותת מהווים תחליף למשפחתם. יתרה מכך, חשוב לנו, מיד ברגע כניסתם, ליצור קשר ומוכן להיות ִאתם. ברם, חשוב לי להדגיש כי בשום רגע נתון אין המקום והצוות המאמר הדגשתי כי ברגע כניסתם לכאן, הם חשים כי אין איש בעולם הרוצה בהם השייכות כמרחב חייהם של בני הנוער במקום מתקשרת למשפחתם. בתחילת

השייכות השהות ב”אתנחתא” כגשר לשייכות והמשפחה כעוגן

.693–073 ,)4(05 ,weiveR lacigolohcysP .noitavitom namuh fo yroeht A .)3491( .H .A ,wolsaM

.082–172 ,2 ,muroF citylanaohcysP .erised dna yromem no setoN .)7691( .R .W ,noiB

סארטר, ז”פ (0991). האקזיסטנציאליזם הוא הומניזם. ירושלים: כרמל.

האוניברסיטה העברית בירושלים ומשרד החינוך והתרבות. החינוך (עמ’ 521–721). תרגום: ר’ קליינברגר. ירושלים: בית הספר לחינוך של דיואי, ג’ (9591). נסיון וחינוך. בתוך: ע”א סימון (עורך), ניסיון וחינוך: המקורות למדע

מקורות

שייכות זו בחייהם המורכבים. קורת הרוח של בני הנוער. זאת החובה שלנו, התלויה בתעוזה שלנו, לתרום למימוש אנשי הצוות, מוכנים לגדול לתוכו, הם המחוללים ומאפשרים את קורת הגג ואת במימושה עומדים בבסיס תהליך הריפוי. הבנת עמדה זו והמרחב הנפשי שאנו, בני הנוער למקום, שהותם בו והפרידה ממנו, הנובעת מהתובנה כי השייכות והצורך במאמר זה הצגתי את העמדה הטיפולית של צוות “אתנחתא” במהלך הכניסה של

סיכום

במקומות לאורך זמן ובמרחבים נוספים, למרות החיבור שלנו ואהבתנו אליהם. מאמינים כי עליהם להמשיך בדרכם, כי התקשרות זו צריכה להיעשות אצל אחרים והפעימה הנפשית, אך אנו מרגישים זאת פעמים רבות. על בסיס הרגשה זו אנו כאמור, איננו יכולים לזהות מהו רגע הנביטה של בני הנוער, רגע ההתקשרות

את הנבט הלאה – אתגר לא קל לנו ב”אתנחתא” נוכח החיבור שלנו אל בני הנוער. רגע הנביטה הוא רגע של שמחה ושל תקווה גדולה, אך זה גם הרגע שבו יש להעביר את הזרע באדמה אינו ההשקיה עצמה, אלא האמונה שגורמת לפעולת ההשקיה.

להמשך ההשקיה, אף שעדיין לא נראה שום שינוי. פעמים אני חושב כי מה שמגדל מתחת לפני השטח קורה משהו בעקבות ההשקיה שלנו מחייבת אמונה ותקווה השקיית הזרע אינה מראה דבר; אנו משקים ורואים רק אדמה רטובה. ההנחה כי היא להשקות את הזרע הנובט באדמה ופעמים נרקב, כדי לגדל את הנבט העתידי. בשנה האחרונה אני מרבה לדבר על “אתנחתא” במטפורה של משתלה. עבודתנו

עט השדה 411

3 היגד המיוחס לאריסטו ומצוטט אצל הרמב”ם ובכתביו של ר’ נחמן מברסלב.

ַמרֶּפה המאפשר למשהו אחר לקרות. היכולת להיות ִאתם ברגע הקיים תוך כדי עצמם ואל חייהם. דווקא היכולת לקבל מרחב זה ולדעת שלא לדעת, הוא מרחב וקיים בחלל חייהם, מחוללת שינוי עמוק ביחסינו אליהם, ובעיקר ביחסם אל המרכזי שאנו חשים לרוב הוא כי היכולת לתת מקום למה שלא ידוע לנו עליהם במהלך ישיבות הצוות אנו עוסקים רבות בבני הנוער ובמצבם העכשווי. הגילוי

ובין מרחב ַמגדל ומאפשר. במרחב אחר שמחכה להזמנתו. אפשר לומר כי זהו ההבדל בין מרחב ַמצפה ודורש בחייהם של בני הנוער, אם רק ניתן לו מקום והקשבה, מתוך הבנה כי הדבר קיים פחות משמעותי. יש לנסות להקשיב קשב עדין למה שיכול לבוא ולהיות מובן ונוכח משהו כדי לתת למשהו אחר להגיע, להיות ולהתהוות. מה שאני יודע כבר קיים ולכן כיוון שהוא קיים, ומה שיכול להיות קיים תלוי במקום שיינתן לו. יש צורך לשחרר שהדעה הזאת אינה חשובה כיוון שהיא ידועה. מה שכבר קיים אינו צריך מקום או מחשבה מסוימת, שהתגבשה אצלנו בזמן היכרותנו ִאתם ואולי אף קודם. יש אחדד את דבריי. ברבים ממפגשינו עם בני הנוער אנחנו מחזיקים עליהם דעה

המבוגר לדעת שאינו יודע מאפשרת מרחב ֵמגדל. כי הם לא חשובים, אלא כדי לפנות מקום למאווייהם של בני הנוער. היכולת של זה יכול להתקיים רק כשהמבוגר, איש הצוות, משחרר את מאווייו ורצונותיו, לא הנוער זקוקים להתארגנות כי חייהם היו בקופסה מבולגנת. מרחב מאפשר ומגדל כותרות, להכליל, למתג, ולהשתדל בעיקר לעשות סדר, לעזור להם להתארגן. בני יכולת זו מחייבת אותנו להרפות מהצורך שלנו כמבוגרים לאבחן, לפתור, לתת

הבלבול ואת הקושי של חייהם. לתחושת הכאוס שלהם לגעת בנו, להיות במצב שבו גם אנו מרגישים קצת את לחשוב או לנסות לפתור את הבעיות. לתת לנפשם קורת גג – קורת נפש. להניח הוא יכולתנו כמבוגרים קודם כול לקבל את הקיים, את מה שהם מביאים ִעמם, בלי ייתכן שעיקר החשיבות של המפגש הנפשי עם בני הנוער תחת קורת הגג שלנו

יוונית שלפיה “תכלית הידיעה היא שלא נדע”.3 כדי לזקק את התנועה הנפשית שלנו, אנשי הצוות, אסתמך על תפיסה פילוסופית

אי-הידיעה כמנגנון בעבודת הצוות

אנו עסוקים בהם רבות, אך לא הם ליבת העבודה. השמה להמשך חייו. אין זה אומר כלל כי כל הנושאים הללו אינם קיימים במקום ואין

511 עטהשדה

יכולותיהם בפועל. אך בזמן שהותם ב”אתנחתא” יש צורך בהפרדה בין מה שאנו רוצים עבורם ובין של בני הנוער בהווה אנו מחויבים לחשוב על עתידם ולדמיין אותו בעיני רוחנו. אין זה אומר כי מרחב החשיבה על העתיד אינו קיים; כדי לחיות את חיינו ואת חייהם

(דיואי, 9591, עמ’ 64). כן גם בעתיד. זוהי ההכנה היחידה בעלת הערך שתחזיק מעמד בהמשך הזמן מיצוי משמעותו המלאה של כל ניסיון נוכחי ובכל זמן נוכחי, הננו מתכוננים לעשות הננו חיים תמיד בעיצומו של אותו זמן בו אנו חיים ולא בשום זמן אחר, ורק על ידי

את ההכנה הטובה ביותר לעתיד. דברים אלו מהדהים את דבריו של דיואי: המקום והיותו מקום מעבר, אלא מתוך ההבנה כי הרגע הקיים והעיסוק בו מהווים יתרה מזו, התפיסה כי יש לתת מקום למתרחש כרגע אינה נובעת רק מזמניות

לזה הרגע. לתובנה זו, הנותנת מקום למה שמגיע כרגע, אנו קוראים “כאן ועכשיו”. הצוות על עתידם של בני הנוער כדי לתת מקום לתחושות, למחשבות ולקיום השייך את ההתרחשות הקריטית בזמן שהותם. אנו רואים חשיבות בהשהיית השאלות של בשאלת עברם של בני הנוער ועתידם. אך דווקא בשל כך עלול עיסוק זה לפספס היותה תחנת מעבר בין הרחוב לבית ובין הבית לפנימייה מחייבת את הצוות לדון ב”אתנחתא” עוסקים רבות בשאלת עברו של הנער ועתידו לאחר סיום השהות בה.

רוצים מחייהם ובין יכולותיהם ברגע זה. לקדם, לעסוק בעתיד, במחקר ובהשמה, דורשים איפוק והפרדה בין מה שאנחנו בני הנוער עצמם ברגעי הכניסה, השהות והפרידה. דווקא ההתרגשות והרצון לעזור, כמבוגרים. יש להבחין בין הפנטזיה שלנו כמבוגרים לבין כוחותיהם ויכולותיהם של התנועה הנפשית המספקת קורת הגג של בני הנוער תלויה בממד חשוב נוסף שלנו

הקיים משמעותי – ייתכן שדווקא הוא זה שיבנה את העתיד. – נכונה היא. העמדה כי מה שאני עושה עכשיו, שאינו מכוון לעתיד אלא שוהה ברגע האמונה שברגע הזה, העכשווי, קורה משהו משמעותי, עמוק, שאינו מחויב באורכו וניצבים מסביב, מורכבת וקשה להרפיה. אך יותר ויותר מצאנו ב”אתנחתא”, כי פשוט כלל. היכולת להיות עם בני הנוער ברגע נתון, כאשר עברם ועתידם מחוללים לתת לבני הנוער את קורת הנפש שהם זקוקים לה. אודה ולא אבוש, כי מרחב זה אינו אנשי הצוות, להשהות את מרחבי הנפש שלנו, את הזיכרונות ואת התשוקות, כדי המרחב “ללא זיכרון וללא תשוקה” מעצים את הרגע הנוכח תמידית ומחייב אותנו,

השהייה בהווה – להיות עם בני הנוער ברגע נתון

“erised on – yromem on” (7691 ,noiB).

שחרור עברם ובלי התכווננות על עתידם, מהדהדת את האמירה הידועה של ביון

עט השדה 211 311 עטהשדה

כשהוא לבדו קיים, הקול הזה הוא המוליך את חייהם ואת מעשיהם. ייתכן שבתוך שהתגובה שלנו לבני הנוער היא זאת שבונה אותם. הקול הפנימי שהם נושאים ִעמם הנער נבנית מתוך המפגש ִאתנו, המבוגרים; מתוך התגובה שלנו הוא נרקם וגדל. יש עצמו, שבו מתחולל שינוי בחייהם של בני הנוער. כיצד הדבר מתרחש? נפשו של במילים אחרות, מטרת התגובה היא התגובה עצמה; מטרת המפגש היא המפגש

בחייהם, אך לתפיסתנו התגובה והמפגש הם הם השינוי בחייהם. אומר כי התגובה והמפגש בזמן שהותם במקום אינם עשויים להביא לתוצאה ולשינוי מתמיד למפגש עם האחר הקיים מולם ולתגובה ממנו. לשם כך הם מגיעים. אין זה כאוטי ומבולבל, בחלל ריק ובלי מבוגר הנוכח בחייהם. הם מגיעים לכאן מתוך רצון אבהיר את הנקודה. לפני הגעתם של בני הנוער ל”אתנחתא” הם מסתובבים בעולם

לקיים מפגש תמידי עם בני הנוער. אנחנו קוראים לכך: “תגובה ללא תוצאה”. התגובה אליהם ועצם המפגש ִעמם הם המטרה. לשון אחרת: מטרת הצוות היא על רקע זה, התגובה שלנו למעשים של בני הנוער לא נועדה להשיג תוצאה; עצם

תפקידנו – יהיה זה להיפגש עם בני הנוער, להיות נוכחים ולהגיב אליהם. קשה, מרגישים את הצורך העמוק והקמאי לנראּות ולמפגש. אם נזקק לרגע את הגבול שלהם, שהוא גם שלנו. גם במקרים קיצוניים, בפגיעות עצמיות ובאלימות שבני הנוער ירגישו שהם סופיים וקיימים, הם חייבים לפגוש אותנו מהעבר השני של ונורא. המפגש קורה תמיד באזור הגבול, שבו מתקיים מפגש בין שני אנשים. כדי לבחון אותנו או לבדוק את גבולות המקום; הם מהווים הזמנה למפגש, מפגש כואב זאת ועוד. אנו מבינים כי המעשים הרבים והקשים שעושים בני הנוער לא נועדו

שירגישו שייכים וקיימים. של בני הנוער כביטוי לרצונם להיראות, שמישהו יראה אותם וייפגש ִאתם כדי המתמשך ויגיב אליהם, ייתן להם להרגיש קיימים. אנו מזהים כל הזמן את מעשיהם אבהיר את דבריי. בני הנוער חפצים בזמן שהותם שמישהו יראה אותם בעת המשבר

“מפגש במקום גבול”. לו גבול, שמאפשר להם לפגוש את עצמם ולגעת בחייהם שלהם. אנו קוראים לכך ב”אתנחתא” מתבטאת בכך שבכל רגע נתון מתקיים עם הצוות מפגש, שיש שיקראו חברי הצוות ובמפגש עמם בזמן שהותם. הבחירה הרצונית של בני הנוער להיות ומרכזי במהותו של המקום. רצון זה מבטא את הצורך שלהם בנוכחות קבועה של השהייה של בני הנוער ב”אתנחתא” נעשית על בסיס רצונם החופשי. זהו ממד חשוב

והנראּות שהותם של בני הנוער במקום – ביטוי לרצון השייכּות

מרכז גמילה ואינה מכון אבחון, לא מכון לשינוי ולהתפתחות הילד ואף לא מרכז אותי אז מה בעצם הנערים עושים פה, אני עונה על דרך השלילה: “אתנחתא” אינה כאמור, הליבה של עבודת הצוות מתרחשת בשגרת היומיום הזמנית. כששואלים

לקריאתם הלא-מילולית למפגש זה. בנפשם כשהם חשים כי מולם סובייקט ִאכפתי שאינו מוכן להשאירם לבד ונזעק רצונם, אף שהדבר לא ישנה את מצבם. ייתכן שהמפגש הרגעי מחולל משהו הם נמצאים. אנו מבינים כי מחובתנו המקצועית להגיב אל בני הנוער כיוון שזהו ובהתנהגותם. יתרה מכך, ברור שהם כמהים לכך שנהיה ִאתם במקום הקשה שבו בעיית ההתמכרות, ועם זאת אסור לנו להתעלם מבעיה זו המתבטאת במעשיהם לאלכוהול, סמים, מיניות, הימורים ועוד. ברור כי שהותם במקום לא תפתור את אדגים את דבריי. רבים מבני הנוער השוהים ב”אתנחתא” מתמודדים עם התמכרות

מהווה רק נדבך אחד בנפשם ובמורכבות חייהם.

תוצאה” מבהירה כי יש חובה להיפגש, אך המפגש – חשוב ומשמעותי ככל שיהא –

להיות נוכחים ולא נעלמים, קיימים – ולא בחלל ריק. אם כן, התובנה “תגובה ללא ייפתרו בעיותיהם, אלא כי זהו רצונם בעצם השהות במקום. משאלתם הכמוסה היא על רקע תובנה זו אנו רואים חשיבות יתרה לצורך להגיב לבני הנוער, לא כי כך

בכניסתם לכאן, ולא יסתיימו ביציאתם, יש צורך לחדד את מטרת השהות. אותנו לייאוש, אך גם לא לפנטזיית ההצלה. אם בעיותיהם של בני הנוער לא החלו תובנה זו, שיש בה אלמנט השלמה עם מורכבות חייהם של בני הנוער, אינה מביאה

המשפחתי והסביבתי. בסוף  שהותם  כאן.  מורכבות  זו  יכולה  להיות  נפשית  או  על  הרקע  וההקשר ונמצאים במצב כרוני, כלומר שמורכבות חייהם לא החלה כאן ואף לא הסתיימה חשוב וקריטי עבורם. אך במקביל, אנו מזהים כי יש בני נוער השוהים ב”אתנחתא” בני הנוער כהזדמנות לשינוי משמעותי בחייהם, ויש אף כאלה שזיהוי הנקודה הזאת התובנה “תגובה ללא תוצאה” נובעת ממקור נוסף. אפשר לתאר את הכניסה של

חיים, קיימים ואולי אף נוכחים בחיי עצמם. ברצונם לנוכחותנו הקבועה בחייהם כדי שיחושו שייכים לעולם הזה, כדי שירגישו לראות עד כמה בני הנוער נותנים את דעתם על מידת עיסוקנו בהם ובמעשיהם, בעולם ההפקר שאותו הם מכירים הוא הריפוי. ככל שעוברות השנים, אני נוכח בחייהם, לפגוש אותם ולהגיב אליהם. בכך מתבטא תהליך הריפוי הנפשי. נוכחותנו השייכות של בני הנוער באה לידי ביטוי ביכולת של מישהו מבוגר להיות נוכח

המאמין ביכולות למרות המורכבות הגדולה. שלל הקולות המחלישים והקשים בנפשם של בני הנוער יהיה גם הקול שלנו,

עט השדה 011 111 עטהשדה

כניסתם הפיזית למקום. שבו הם מבקשים להגיע לכאן או מהרגע שגורמי הרווחה מפנים אותם לכאן, ועד משמעותי בעמדה הפנימית של הצוות המלווה את תהליך קבלת בני הנוער מהרגע אדם. הצורך להיות מישהו מתמלא כשאנחנו חלק ממשהו. הבנה זו היא מרכיב שייך. על רקע זה אפשר להבין כי היכולת להיבלע כדי להתבלט היא קיומית לכל כל אחד ִמאתנו היה טרם יציאתו לעולם עטוף ברחם ִאמו. כך נוצר הצורך להיות

גורם להם לקבל על עצמם את מהות המקום – על זמניו וכלליו. כולו, נפתרת בזכות התובנה כי הרצון העמוק להיות שייכים, להיות חלק ממשהו, פעולה ללא צו אלא מרצון ומהסכמה, ומתוך כך להיכנס ולהצטרף לזרימה של הבית ולהיות שייכים וקיימים. התמיהה התמידית על מה שגורם לבני הנוער לשתף ִאתנו ִבכדי; הם עורגים תמידית אל השייכות, וההיבלעות במקום מאפשרת להם להתבלט ל”אתנחתא”, להיבלע במקום ולוותר על דברים רבים, כולל החופש שלהם, אינה להתבלט  בתור  מישהו.  הדיוק  הזה  אינו  בעלמא.  בני  הנוער  מוכנים  להיכנס ונמצא – יש להיבלע בתוך משהו. דווקא היכולת להיבלע בתוך משהו מאפשרת אבהיר את דבריי. כדי להרגיש מישהו – להתבלט, להיות נוכח, וממילא להיות נראה

מישהו. עם זאת, היכולת להיות מישהו היא להיות חלק ממשהו, ויש כאן מן הפרדוקס. לידי ביטוי בכך שהם נכנסים פנימה, להיות חלק ממשהו. רק אז הם יכולים להיות השייכות מחייבת הרהור נוסף על רגע הכניסה של בני הנוער. הצורך להיות שייך בא

עבורם את הצורך הקמאי בשייכות ומחזירות להם את תחושת הקיום. שייכים לכאן, לאתנחתא, כרגע, וברגע משברי זה אתם חלק ממשהו” – ממלאות האמירה והעמדה של הצוות עם כניסתם של בני הנוער – “ברוכים הבאים, הנה אתם

אל המלאות, אל השייכות – הוא שמחייה את נפשם. כך להיות קיימים בו. הגעתם מהתוהו, ִמהריק, מהכאוס ומהעדר השייכות אל הסדר, מאוחרת או בשעת בוקר מוקדמת – מתכוונן אל רצונם להיות שייכים לעולם, ומתוך השייכות והחזרת הדופק הנפשי של הקיום. המפגש עם אנשי הצוות – בשעת לילה מתהווה ונרקם ברגע הכניסה. הצעד הראשון פנימה הוא מילוי המרחב הפנימי של למרפסת הכניסה, ממלאת אצלם את הצורך הקמאי הזה. רצונם להיות שייכים הכניסה של בני הנוער ל”אתנחתא”, בכל שעות היום והלילה, דרך המדרגות העולות

הנשימה. הנשימה הנפשית של כולנו.

לנשימה שאליו התכוון מאסלו בצורך הבסיסי הראשוני שלנו בפירמידת הצרכים –

אומר כי זהו רגע של מחנק, של איבוד נשימה – פיזי ונפשי גם יחד. ייתכן שזהו האוויר זהו רגע של איבוד תחושת השייכות, ומתוך כך של איבוד תחושת הקיום. הייתי אף

לקבל מקום – על מגוון כאביו וצרכיו. את החולי כדי לתת לו מקום. ב”אתנחתא” הגוף כולו מוזמן לנוח (לעשות אתנחתא) קריטית בשלב זה של הסרת מעטה ההישרדות. ייתכן שמתוך הבנה זו אנו מזמנים אשוב ואומר שההבנה כי החולי יש בו מן הבריאות מאפשרת את המחלה, שהיא

הגדולה לקבל הזדמנות חדשה בחייהם. אינו מניפולציה; הוא מהווה מדד חשוב ליכולת הריפוי של בני הנוער ולתקוותם הנפש המתאוששת מאפשרת לגוף לחלות, להרפות ולסמוך מעט. החולי המתפרץ

המתאפשר מקדם את הריפוי, כמאמר המשפט: “בגוף אני מבין”. את שריר ההישרדות. היכולת להיות חולה היא שלב חשוב בתהליך הריפוי. החולי ונסמכים. ההבנה הפנימית כי יש להם על מי להישען קמעא, מאפשרת להם להרפות כאבם הפיזי מקבל מקום. השייכות המתהווה בנפשם מאפשרת להם להיות חלשים כמה ימים אחרי הכניסה מתחולל מחזה חשוב ומעניין: רוב בני הנוער נעשים חולים.

לחלות, להרפות ולסמוך מעט

טבעי לנו יותר ויותר. אנחנו מרגישים כי תנועת הקבלה, שריר הנפש של הכניסה, גדל, מתרחב ונעשה זו יש בה יסוד של קבלה ללא תנאי – קבלת בני הנוער באשר הם. במהלך השנים להפחית את החרדה ואת המתח הן אצל בני הנוער והן אצל אנשי הצוות. קבלה ההתכווננות אליו והשמחה בהגעתו הם כבר מגדלים אותו. העמדה הזאת עשויה הדבר מזמנת אותו ואת בואו. ממש כהורים המחכים לרך הנולד, ובעצם הציפייה לו, שאלות של המקבל. ניתן אף לומר כי יש בה אף הזמנה, וכי הנטייה וההתכווננות אל אל מי שבא ללא תנאי ובכל רגע נתון. כניסה שיש בה יותר קבלה של הנכנס ופחות תמידית. קבלת פנים שיש בה ציפייה ודריכות מתמדת, התכווננות נפשית קבועה קורא לעמדה זו: “חיכינו לך – טוב שבאת”. עמדה זו מחייבת אותנו לקבלת פנים מכתיבה ומזמנת גם את ההתכווננות שלנו בעת הכניסה של בני הנוער למקום. אני התפיסה הטיפולית של “אתנחתא” והעמדה הפנימית של “השייכות קודמת לקיום”,

מה ההיסטוריה שלהם, בלי דוחות ובלי חוות דעת – האם אפשר לדעת מי הם? קבלה, בלי שעמדו בתנאי כניסה מסוימים למעט עצם בקשתם לבוא, בלי שיודעים העובדה שבני הנוער מגיעים לכאן בלי שהצוות מכיר אותם בכלל, בלי שעברו ריאיון לעשות או נכון שייעשה כדי שהכניסה תהיה טובה ונעימה, נכונה ומדויקת? לאור צריך לשאול, האם ניתן להתכונן לכניסה של הנערים? האם יש משהו שהצוות צריך

מיקום עמדת הצוות בעת כניסתם של בני הנוער

עט השדה 801

ומדריך המעון, על עזרתם בתכנון ובכתיבה של המאמר.

החברתיים. ברצוני להודות לרועי מצר, מנהל תחום טיפול בעמותת אותות, ולהלל ויס, פסיכולוג ובפיקוח של רשות חסות הנוער באגף לשירותי תקון ונוער מנותק, שבמשרד הרווחה והשירותים ביממה במשך כל השנה. את המקום מפעילה עמותת “אותות – דלת לחיים חדשים”, בתקצוב לנערים מחוסרי קורת גג בירושלים ובסביבה בני 31–91, ללא הבדל דת, גזע ומין, ופתוח 42 שעות שנה ל”אתנחתא” – קורת גג זמנית לנוער בסיכון ומשבר בירושלים. המקום נותן מענה זמני ומידי 1 מאמר זה מבוסס על הרצאה שניתנה ביום עיון שנערך במכון ון ליר בירושלים השנה לציון 02

שייכים למשהו ולמישהו טרם בואנו לעולם. לקיום שלנו, והצורך לחוש אותה כל הזמן הוא שמחייה את קיומנו. למעשה, היינו השייכות הזאת היא משפחתית, ִמגדרית, קהילתית ואף לאומית. השייכות קודמת מישהו חשב אותנו, רצה בקיומנו, ומחשבה ורצייה זו בראו את קיומנו בעולם.

חלק ממשהו עוד טרם הגעתו לעולם. כנראה כדי שנהיה בעולם הזה “מישהו”, השייכות קיימת בנו עוד לפני הגעתנו לעולם. היא יסוד קיומנו. כולנו, כל אחד ִמאתנו, אתכם בהם; השייכות כרעב נפשי, כצורך הבסיסי, הקמאי ביותר של נפש האדם. השייכות, הצורך הבסיסי להיות חלק ממשהו, מונח ביסוד הדברים שברצוני לשתף

השייכות – בסיס הקיום האנושי

בו ועד הפרידה ממנו. הנוער. במאמר אסקור את העמדה המקצועית מרגע כניסתם למקום, דרך שהותם העמדות הפנימיות של אנשי הצוות, שבעבודתם ממלאים את צורכיהם של בני ביטוי בעבודת הצוות ובפנייתו אליו. סיפוק הצורך בשייכות מהווה בסיס למכלול המזהה את הצורך של הנוער בשייכות לעולם המבוגרים, ואבחן כיצד הוא בא לידי הפנימיות של צוות המקום ואבחן כיצד הן משתקפות בעבודתנו. אתמקד בעמדה במאמר שלפנינו אציג את תפיסת העבודה של “אתנחתא”,1 אתאר את העמדות

לכולנו – אחד אחרי השני (רומן גארי, 5102). עשיתי כל שביכולתי כדי להשתחרר ממנה, אבל איש מעולם לא הצליח. זה קורה אין התחלה. נולדתי – גם אני יצאתי לאוויר העולם – ומאותו רגע החלה השייכות.

ירון גנאור

ב”אתנחתא” השייכות קודמת לקיום: עבודה עם נוער במשבר ובסיכון

השדה

901 עטהשדה

העוסקת במניעים של האדם בחייו.

2 פירמידת הצרכים היא המחשה גרפית ל”תיאוריית הצרכים” של הפסיכולוג אברהם מאסלו,

שהם מטילים ספק בעצם קיומם, כיוון שאינם שייכים; הם ֵאינם ִהנם, או ִהנם ֵאינם. אותם תחת חסותם. אם אף אחד לא רוצה את הנוער ברגע משברי בחווייתם, ייתכן ושאין שום מקום שהם חלק ממנו, שאין איש בעולם שברגע דרמטי זה מוכן לקחת רגע של משבר, שבו הם תלויים על בלימה. ִלעתים הם חשים שאיש אינו רוצה בהם את בני הנוער המגיעים ל”אתנחתא” אנחנו פוגשים ברגע שבו תהום פעורה בנפשם,

הכניסה ל”אתנחתא” – סיפוק הצורך בשייכות

אינני קיים. ניתן אף לומר: “אם אינני שייך, ממילא אינני קיים”. תחושת החיים בכלל. אם הצורך הבסיסי ביותר בחיי אינו קיים, ייתכן שאני כאדם כיוון שאיננו שייכים למשהו או למישהו. איבוד תחושת השייכות הוא רגע של אובדן הוא רגע דרמטי ומסוכן, שכן בעטיה אנחנו עלולים להרגיש שאיננו קיימים כלל, תובנה זו מעלה הנחה נוספת, והיא שאיבוד תחושת השייכות – קיומית ונפשית,

ובנפשו של כל אדם, אף לפני הצרכים הפיזיים הדרושים לקיומו. פירמידת הצרכים בכך שהיא מציבה את השייכות כצורך הראשון שיש למלא בחייו הגדרת השייכות כקודמת לקיום, וממילא כצורך הבסיסי שלנו, מאתגרת את מקור ההתייחסות השני הוא “פירמידת הצרכים” של מאסלו (3491 ,wolsaM).2

הבסיסי ביותר. לקיום מבטאת לא רק את משמעות הקיום האנושי, אלא אף את הצורך האנושי כמשמעות הקיום שלנו ושל האנושות כולה. זאת ועוד, התובנה כי השייכות קודמת הקיום שלו. בכך היא מבקשת להגדיר את השייכות האנושית של כל אחד ִמאתנו התובנה שלנו, שלפיה השייכות קודמת לקיום, מציבה את השייכות של האדם לפני

אינו ולא כלום והוא ייהפך למשהו לאחר מכן (סארטר, 8991, עמ’ 31). לפי ההשקפה האקסיסטנציאליסטית, אינו ניתן להגדרה, הרי זה מפני שבתחילה כל קיים פוגש את עצמו, חורג אל העולם ומגדיר את עצמו לאחר מכן. אם האדם, למה מתכוונים אנו באומרנו שהקיום קודם למהות? פירוש הדבר, שהאדם ראשית

מסתכמת באמירתו של סארטר כי “הקיום קודם למהות”: ורק לאחר שהאדם נולד יש ביכולתו לקבוע את מהות חייו ואת משמעותם. ראייה זו כלל לקיום האנושי. לפי תפיסה זו, לקיום האנושי אין תכלית, מטרה או משמעות; שני מקורות התייחסות. המקור הראשון הוא תפיסתו של סארטר שאין משמעות אני קורא לתובנה זו “השייכות קודמת לקיום”. אבקש להרחיב תובנה זו על רקע תובנה זו היא שהעניקה את הכותרת למאמר זה, והיא יסוד העבודה ב”אתנחתא”.

עופר תורג'מן – מנהל הוסטל "נאות הדר"-עמותת "אותות"

לפני כחודשיים נפרד צוות ההוסטל בדמעות והתרגשות רבה, מד' לאחר כחמש שנות שהות בהוסטל. ד' סיימה את לימודיה בביה"ס התיכון שבעיר לאחר שעברה בהצלחה את כל בחינות הבגרות, וכיום היא משרתת בשירות לאומי בפנימייה לילדים בסיכון בצפון.

ד', נערה ממוצא אתיופי הגיעה להוסטל נאות הדר לפני כחמש שנים בגיל  13 קטנה וצנומה לאחר אשפוז בבי"ח פסיכיאטרי. עברה של ד' במערכת החינוך כלל בין השאר מעבר בין בתי ספר בעיר מגוריה ואשפוזים במחלקות ובתי חולים שונים. כל אלה יצרו פערים לימודיים גדולים, חוסר במיומנויות לימודיות בסיסיות, הישגים לימודיים נמוכים ועוד.

כבר בתחילת דרכה בהוסטל שולבה ד' בכיתה ז' באחת מחטיבות הביניים בנס ציונה. שנת הלימודים הראשונה הייתה קשה ביותר. ד' כמעט ולא נכנסה לכיתה, לא השתתפה בשיעורים, הישגיה הלימודיים היו נמוכים מאוד ואת רוב שעות היום בילתה על ספסל מול מזכירות ביה"ס. כל זאת בשילוב בעיות התנהגות קשות שכללו התפרצויות זעם שלוו בקללות והתחצפויות כלפי צוות ביה"ס.

שילובה של ד' בחט"ב לווה בקשיים רבים. החל מחוסר האמון שלה ביכולתה להשתלב בהצלחה במסגרת לימודים נורמטיבית- חוסר אמון שנבע מניסיונה הקודם במערכת הלימודים, וכתוצאה מכך מוטיבציה נמוכה ביותר ללמידה; דרך פערים לימודיים גדולים שנצברו במהלך השנים; חשש כבד מהשתלבות חברתית; מחסור במיומנויות לימודיות ועוד.

לעזרתה של ד' התגייסה היועצת החינוכית בחט"ב שבו למדה: שיחות אישיות אינסופיות, קשר קבוע ורצוף עם צוות ההוסטל, תמיכה, עזרה והנחיית צוות בית הספר תרמו רבות להישארותה של ד' בבית הספר ולבסוף לעלייתה לביה"ס התיכון שבעיר.

הקשיים שהחלו בחט"ב נמשכו גם במעבר לתיכון. ד' בילתה את רוב שעות הלימודים מחוץ לכיתה, מיעטה להיכנס לשיעורים והישגיה הלימודיים היו נמוכים ביותר. כתוצאה מכך התנהל ריטואל קבוע בתום כל שנת לימודים. אני, מנהל ההוסטל, זומנתי לשיחה שבה נאמר לי כי ד' לא תוכל להמשיך את לימודיה בבית הספר, ולאחר דין ודברים, הפצרות, הבטחות וכו' נקבע כי ד' תעבור מספר קורסי קיץ ואם תעמוד בהם בהצלחה, תוכל להמשיך את לימודיה בביה"ס על תנאי.

סיפורה של ד' מגלם בתוכו את תפיסת העולם ודרך העבודה של ההוסטל בכל הקשור לשילוב נערות ההוסטל בבתי הספר השונים בקהילה.

סוגיית השילוב של הנערות בבתי הספר בקהילה, אל מול האפשרות לפתוח מסגרת לימודים בתוך ההוסטל, עולה מחדש כמעט בכל קליטה של נערה חדשה. אין ספק כי פתיחת מסגרת לימודים פנימית תקל עד מאוד את עבודת צוות ההוסטל בכל הקשור ללימודי הנערות. אולם, כפי שיתואר בהמשך, לאורך השנים נוכחנו כי לשילובן של הנערות בבתי הספר שבקהילה יתרונות רבים ומשמעותיים. לתפיסתנו, ליתרונות אלו אין תחליף במסגרות הלימודים האלטרנטיביות המוצעות בתוך המסגרות.

הקשיים הכרוכים בשילוב בקהילה 

הנערות השוהות בהוסטל "נאות הדר" מגיעות בדר"כ עם חוויה של כישלון מתמשך בכל הקשור למערכת החינוך הרגילה. חוויה זו מתפתחת לרוב בשנות הלימודים הראשונות של הנערות (בכיתות א'-ו'). החוויה ניזונה מהקושי הגדול של המערכת להתמודד עם מורכבות סיפורי החיים של הנערות, כפי שבאו לידי ביטוי בתפקודן בבתי הספר.

הקשיים הכרוכים בהחלטה על שילוב הנערות בלימודים במסגרות הקהילתיות הינם רבים ומגוונים  ואפשר לחלקם לשתי רמות: קשיים מערכתיים וקשיים אישיים.

ברמה המערכתית:

  • קושי מול בעלי תפקידים שונים- פעמים רבות אנו נתקלים בקושי רב לשכנע בעלי תפקידים שונים במתן הזדמנות נוספת לנערות. קושי זה נובע מניסיונם הקודם (שבדרך כלל לא צלח) של בעלי תפקידים אלו עם נערים ונערות במצבי סיכון. מתוך כך החוויה העיקרית היא של חוסר אמונה ביכולתן של הנערות להצליח בתוך מסגרת ביה"ס. בבואנו לשלב את ד' בחט"ב היה צורך לשכנע את בעלי התפקידים השונים בעירייה ובביה"ס להעניק לה הזדמנות שווה להשתלבות על אף הרקע הקשה איתו היא הגיעה.
  • קושי בשיתוף פעולה בין צוות ההוסטל לצוותי ביה"ס- עבודתו של צוות ההוסטל בשילוב הנערות בבתי הספר בקהילה קשה ומורכבת יותר: יש צורך לבנות ערוצי תקשורת טובים עם צוותי ביה"ס- מחנכת, יועצת, מנהלת וכו'. הדבר קשה שבעתיים כיוון שישנן שנים שבהן פריסת הנערות בבתי הספר השונים בעיר רחבה ולכן יש צורך לקיים קשרים שוטפים עם צוותים רבים במקביל. אלמלא הקשר הרציף והטוב עם היועצת החינוכית בחט"ב ועם מחנכת הכיתה בתיכון ספק גדול אם ד' הייתה מסיימת בהצלחה את לימודיה.
  • קשיים הנובעים ממתן עצמאות לנערות- יציאתן של הנערות ללימודים מלווה בחשש ואי-וודאות מידי בוקר. צוות ההוסטל אינו שולט ופעמים רבות אינו מודע לנעשה בדרך אל בתי הספר ובחזרה מהם, ישנו קושי רב במתן מענה מיידי למגוון האירועים המתרחשים בדרך.
  • קושי במתן מענה למצוקות חברתיות- צוות ההוסטל מוגבל מאוד ביכולתו ללוות את הנערות בתהליך ההשתלבות וההתאקלמות בבתי הספר מבחינה לימודית וחברתית, בשגרת היום שלהן בלימודים ובתיווך הנדרש מעת לעת במצבים השונים והמורכבים אותם הן חוות. פעמים רבות הבנו בדיעבד כי נוכחות של איש צוות במהלך התפרצות או ויכוח של ד' בבית הספר יכולה היתה למנוע החמרה של המצב או לתרום להרגעתה. 
  • קשיים הנובעים ממגבלות כללי ההוסטל בשילובן בביה"ס-  קושי זה בא לידי ביטוי בעיקר בעת ניסיונותיהן של הנערות להשתלב חברתית בקרב קבוצת השווים בביה"ס. הן מוגבלות ביכולתן להצטרף ליוזמות ספונטניות של מפגשים חברתיים בתום הלימודים, הזמנה של חבר/ה ללימודים להוסטל כרוכה באישור מיוחד. כמו כן יכולתן להשתתף באירועים חברתיים המתקיימים בשעות אחה"צ/לילה מוגבלת מאוד ופעמים רבות תלויה בתפקודן בהוסטל.

ברמה האישית:

  • חוסר אמון ביכולות- ראשית לכל, נדרשות הנערות והצוות להתגבר על חוסר האמון שלהן ביכולתן להשתלב מחדש ובהצלחה במערכת החינוך. חוסר אמון זה מקשה מאוד על יכולתו של הצוות להניע את הנערות ולגייסן למתן הזדמנות מחודשת להשתלבות נורמטיבית בקרב בני גילן. תחושת המסוגלות הנמוכה ביחד עם חווית ערך עצמי הנמוכה מהווים משוכה גבוהה שנדרשים מאמצים רבים בכדי לעבור אותה.
  • תחושת ניכור מהמערכת- בנוסף לחוסר האמון, הנערות מגיעות עם תחושת ניכור קשה כלפי מערכת החינוך, שהתפתחה במהלך שנות לימודיהן בבתי הספר הקודמים. ניכור זה מהווה קושי נוסף בשילובן בביה"ס.
  • פערים לימודיים גדולים – נערות ההוסטל המשתלבות בביה"ס נדרשות להשלים פערים "תוך כדי תנועה", הן במיומנויות הלמידה והן באסטרטגיות הלמידה. כאמור, ד' הגיעה להוסטל לאחר שנים של כישלון מתמשך במסגרות השונות של מערכת החינוך הממלכתית. מהר מאוד התברר כי ד' סובלת ממחסור חמור במיומנויות למידה בסיסיות כגון קריאה, הבנת הנקרא. ומחסור גדול עוד יותר באסטרטגיות למידה שונות. 
  • התמודדות עם פערים מול קבוצת השווים- בהיבט החברתי בנות ההוסטל הלומדות בבתי הספר נדרשות לעמוד בקודים חברתיים המעוצבים  ע"י קבוצות השווים שלהן בביה"ס בכלל ובכיתה בפרט. לעיתים קרובות אין ביכולתן של הנערות ל"יישר קו" עם חלק מהדרישות, בעיקר עם אלו שעלותן הכספית גבוהה (רכישת מותגי ביגוד שונים, הצטיידות בסמארטפון חדיש וכו'). 
  • התמודדות עם הבושה- לבסוף ברמה האישית נדרשות הנערות להתמודד חברתית עם התדמית השלילית שדבקה בהן. במשך שנים סירבה ד' להזמין או להיות מוזמנת ע"י חברים לספסל הלימודים לביקור בהוסטל או בבתיהם. כאשר הן נשאלות בביה"ס היכן הן מתגוררות, תשובתן היא "בפנימייה". מידי שנה בשיתוף צוות ביה"ס מזמינות הנערות את כיתתן לביקור בהוסטל במסגרת יום הלימודים, במסגרת הביקור שומעים התלמידים הסבר כללי על הרקע ממנו מגיעות הנערות, מבקרים בחדרי הבנות ושומעים על סדר היום הנהוג בהוסטל. כל זאת ע"מ לעזור לנערות להתמודד עם הסטראוטיפ.

אז איך עושים את זה…

כאמור שילובן של הנערות במסגרות לימודים בקהילה טומנת בחובה קשיים רבים ומגוונים המחייבים את הצוות להתמודדויות יומיומיות מורכבות. 

התמודדות מוצלחת עם הקשיים כפי שפורטו לעיל תתאפשר רק אם יתקיימו מספר תנאים הכרחיים. תנאים אלו מהווים את התשתית התפיסתית לשילובן של הנערות בקהילה ובלעדיהן ספק רב אם צוות ההוסטל היה מצליח להתמודד לאורך זמן עם מורכבות התהליך.

נלסון מנדלה אמר פעם "זה נראה תמיד בלתי אפשרי עד שזה נעשה". ואכן פעמים רבות השילוב נדמה כבלתי אפשרי עד שהוא מתקיים הלכה למעשה.  צוות ההוסטל מחויב לאמונה בכך ששילוב הנערות בבתי הספר בקהילה מהווה נדבך חשוב ומשמעותי בתהליך הטיפולי של הנערות בהוסטל וכי שילוב זה אפשרי ובעל סיכויי הצלחה. אמונה זו היא הבסיס לכל תהליך שילוב הנערות ובלעדיה סיכויי ההצלחה של הנערה בבית הספר פוחתים משמעותית.

אולם אמונת הצוות בשילובה של הנערה אינו מספיק. סוכני שינוי משמעותיים נוספים צריכים לבוא מצוות ביה"ס- מחנכת, יועצת חינוכית, מנהלת. כל אחת מאלה מהווה דמות משמעותית לנערה בהשתלבותה בלימודים ומתוך כך תפיסת העולם שלה ואמונתה הכרחיים להצלחת התהליך. בתקופות שבהם ד' חוותה משברים בביה"ס התיכון מחנכת כיתתה היוותה עבורה עוגן משמעותי. בבקרים בהם סירבה ד' לקום לביה"ס הייתה מקבלת שיחת טלפון מהמחנכת שבעזרת חיזוק ועידוד הצליחה להניע את ד' לא לוותר ולהגיע ללימודים.  צוות ההוסטל משקיע מאמצים רבים בבניית קשרים אלו ושמירה עליהם לאורך השנה. הדבר נעשה במספר דרכים: מפגש של צוותי בתי הספר בהוסטל בתחילת כל שנה לאוריינטציה, קשר אישי ושוטף בין רכזת ההוסטל ומחנכות הכיתות ובעיקר מתן תחושה של גיבוי ותמיכה בעת הצורך.

תנאי נוסף בתחום התפיסות והאמונות הינו ההבנה כי תהליך שילוב הנערות בבתי הספר (כמו גם כל תהליך טיפולי אחר) רצוף בעליות ומורדות ואין לצפות להצלחות גדולות בטווח הקצר. הבנה זו משמעותית הן לצוות והן לנערות ומאפשרת התמודדות טובה יותר עם אכזבות ואי הצלחות המתרחשות לאורך התהליך. ביטוי לכך ניתן למצוא באינספור שיחות אליהם מוזמן צוות ההוסטל לבתי הספר השונים. בנוסף חשוב ביותר כי צוות ביה"ס יבין את מורכבות התהליך והעליות והמורדות הטמונות בו.

שגרת היום בהוסטל "נאות הדר" סובבת בחלקה הגדול סביב לימודי הנערות, והצוות נדרש פעמים רבות להתאמות שונות ע"מ לאפשר לנערות מרחב לימודים נוח. בכל יום מתקיימת בהוסטל "שעת שקט" שמשמעותה, התארגנות של כל הנערות והצוות שנוכח בהוסטל ללימודים. בזמן זה לא מושמעת מוזיקה, הטלוויזיה כבויה, אין מענה לטלפונים והנערות מחויבות לעסוק בשיעורי בית, למידה לבחינות, חזרה ותרגול של חומר לימודים וכו'.

מתוך המקום אותו נותן הצוות לכל נושא הלמידה נוצרו בהוסטל נורמות המקלים על השתלבותן של נערות חדשות בלמידה. נורמות אלו גורמות לכך שנערה המתכוננת למבחן/מכינה שעורי בית/חוזרת עם הישגים טובים אינה נחשבת ל"חנונית" אלא זוכה לפרגון וההערכה גם מקבוצת השווים שלה קרי הנערות.

צוות ההוסטל מקדיש תשומת לב מיוחדת להבלטת הישגיהן  של הנערות בבתי הספר גם אם אלו קטנים ומוגבלים. כל בוחן/מבחן/עבודה שמוגשת ע"י הנערות זוכה להערכת הצוות, על אחת כמה וכמה אם הנערה מקבלת ציון טוב ומעלה. עבודות ומבחנים אלו נתלים על לוח בחינות הממוקם במקום מרכזי בבית ובו ניתנת הבלטה גם להישגים מצומצמים.

פעמים רבות אנו עומדים בפני מצבים שבהם קיים קושי גדול להניע נערה חדשה להתחיל את תהליך ההשתלבות בביה"ס. הפחד מאכזבה, תחושת המסוגלות הנמוכה, הכישלונות הרבים בעבר וחווית הניכור מביה"ס כל אלו גורמים לחרדה גדולה ולסירוב מוחלט לקבלת הזדמנות נוספת. במקרים אלו נדרש צוות ההוסטל למציאת תחומי עניין כאלו שסביבם ניתן יהיה לגייס את הנערה לניסיון נוסף במערכת החינוך. לדוגמא: א' נערה כבת 15 שנקלטה בהוסטל לאחר מספר רב של כישלונות במסגרות פנימייתיות אחרות ולאחר שנים של אי הצלחה ותסכול מתמשך בביה"ס, סירבה בכל תוקף להשתלב בחט"ב בעיר. הניסיון לשלבה בעל כורחה בכיתה ט' בחט"ב נכשל כ'נבואה שמגשימה את עצמה'. במהלך הימים הרבים בהם הושעתה א' מלימודיה בשנה שחלפה, התברר כי היא מגלה חיבה מיוחדת לבישול ואפיה במטבח. מתוך כך הבזיק רעיון לשלבה במסגרת לימודים שתאפשר לה להביא לידי ביטוי את כישרונה בבישול ואפייה. לאחר ארבע שנים נוספות סיימה א' את לימודיה בביה"ס, המשיכה לשנת יג' נוספת והתגייסה לצה"ל.

מי צריך את זה בכלל…

נשאלת השאלה האם שילובן של הנערות בבתי הספר בקהילה שווה את הקשיים הרבים הכרוכים בכך? האם ללימודי הנערות בקהילה אכן יש ערך מוסף מיוחד העולה בקנה אחד המאמץ הרב, המשאבים המרובים, התסכול  והאכזבות שבדרך?

ש' נערה כבת 18 השוהה בהוסטל מזה כשנה וחצי ומתעתדת לסיים את לימודיה ושהותה בהוסטל השנה אומרת: "גם ככה אני לא ילדה רגילה כי אני בהוסטל ולא בבית, אז לפחות הלימודים בביה"ס מאפשרים לי להרגיש רגילה כמו כולם".

למילה 'שווה' בעברית שני מובנים: 'שווה במובן של ערך (worth)- ערך עצמי, להיות שוות ערך.  ו'שווה' במובן של שוויון (equal)- להיות שווה לאחרים.

תחושת "השווה" (על שני מובניה) עוברת כחוט השני בכל הקשור ללימודי הנערות בקהילה. תחושה זו מהווה נדבך חשוב ומהותי בתהליך הטיפולי אותו עוברות הנערות בהוסטל, ותרומתה להגברת תחושת המסוגלות של הנערות משמעותית וחשובה לאין ערוך. 

שיטות המדידה (הציונים) המקובלות במרבית בתי הספר מאפשרות לנערות מדד מספרי וקונקרטי לבחינת הישגיהן. העובדה כי על פי מדד זה נמדדים גם כלל ילדי הכיתה מאפשרת לנערות בחינה של הישגיהן גם ביחס לקבוצת השווים שלהן בבתי הספר. חשיבותו ציון טוב אינה מסתכמת רק בידיעת החומר אלא גם ובעיקר בהגברת הערך העצמי ותחושת המסוגלות.

כפי שתיארתי לעיל, רבות מהנערות חרדות וחוששות בתחילת דרכן מהשתלבות בביה"ס בקהילה. השתלבות מוצלחת בביה"ס מגבירה באופן משמעותי את תחושת הערך העצמי של הנערות, ובהמשך ישיר לכך גם את תחושת המסוגלות שלהן. נערה הניגשת לבחינות במקצועות שונים ומגוונים, במקביל לבני גילה וללא "הנחות", וחווה בהם רצף של הצלחות (גם אם רק בציון 'עובר'), מחזירה לעצמה אט אט את האמונה ביכולתה להתקדם ולהצליח. חווית ההצלחה שביציאה היומיומית  מההוסטל לביה"ס ובחזרה, והצורך לעמוד בפני הפיתויים והגירויים הרבים שבדרך, איננה מובנת מאליה לנערות שהתקשו עד מאוד בדחיית סיפוקים טרם הגיען להוסטל.

היציאה היומיומית לביה"ס, והתרועעות עם בני גילן מאפשרת לנערות אינטראקציות חברתיות בלתי פוסקות. מפגשים חברתיים אלו מאפשרים יצירת קשרים חברתיים נורמטיביים, התורמים לנערות בהתמודדות עם התדמית השלילית המודבקת להן. התמודדות מוצלחת עם תדמית שלילית זו מהווה פעמים רבות את השלב הראשון בדרך לשבירת תקרת הזכוכית. בשלב הבא נערות רבות "מרשות" לעצמן לפנטז ולחלום על עתיד הכולל בתוכו גם לימודי המשך. (אקדמיה, קורסי המשך, לימודי תעודה שונים ועוד). כפי שתואר לעיל עם הצלחתה של א' בלימודיה במסגרת מגמת הבישול והאפייה, בחרה לדחות את גיוסה לצה"ל ולהמשיך את לימודיה בשנת יג'. לדבריה של א': "עד שהגעתי להוסטל תמיד חשבתי שאין סיכוי שיצא ממני משהו בלימודים, תמיד הייתי מפריעה ומושעית מביה"ס. היום אני יודעת שאני שווה משהו ושאני יכולה להצליח…".

דוגמא אחרת היא ש' שמסיימת השנה את לימודיה ושהותה בהוסטל. ש' סירבה להגיע להוסטל לאחר שהות של כשמונה חודשים במעון צופיה בטענה כי היציאה היומיומית ללימודים מפחידה אותה והיא מעדיפה לעבור למסגרת שבה הלימודים מתקיימים בתוך ההוסטל, כדי להמנע מהצורך להתמודד עם הגירויים והפיתויים שביציאה יומיומית לביה"ס. כיום לאחר שנה וחצי ש' לומדת בכיתה יב', מתכוננת לבחינות הבגרות, תסיים את לימודיה השנה ובכוונתה להמשיך ללימודים אקדמאיים לאחר שחרורה מצה"ל. 

לסיכום

הוסטל נאות הדר שבנס ציונה ממוקם בלב שכונת מגורים בעיר. מיקומו של ההוסטל אינו מקרי והוא משקף במידה רבה את תפיסת העבודה שלנו. על פי תפיסתנו מרכיב חשוב בטיפול בנערות ההוסטל הוא שילובן בקהילה בה הן מתגוררות. לשילוב בקהילה פנים רבות, החל מיציאה יומיומית למכולת, השתתפות בחוגים, מפגש עם חברים אחה"צ ועוד. אחד המרכיבים הבולטים בשילוב בקהילה  הוא ההשתלבות בלימודים עם בני גילן במסגרות הלימודים בעיר. שילוב זה טומן בחובו קשיים רבים ומגוונים ואלו הופכים את עבודת צוות ההוסטל לקשה ומורכבת יותר. על אף קשיים אלו אנו רואים את היתרונות הרבים שבשילוב ואת השפעתו על התהליך הטיפולי אותו עוברות הנערות בהוסטל. השפעה זו מתבטאת בשיפור תחושת המסוגלות, בחוויית נורמטיביות, בשיפור תחושת הערך העצמי, בהצלחות אובייקטיביות מרובות, בהרגשת עצמאות ולבסוף בתחושת הנורמטיביות  והשוויון לבני גילן.  

ברוריה זלצמן, M.S.W, מרכזת נושא הטיפול בנוער, צעירות וצעירים, מינהל השירותים החברתיים, עיריית תל-אביב יפו.

ירון גל, M.S.W, מנהל "דירת מעבר" לצעירות טרנסג'נדריות ללא עורף משפחתי, עמותת "אותות".

מבוא 

"דירת מעבר" לצעירות טרנסג'נדריות נפתחה לפני פחות משלושה חודשים. זהו, ללא ספק, זמן קצר מידי מלתאר תהליכים או להסיק מסקנות באשר לתרומת התכנית לשיקומן של הצעירות ששוהות בו. למרות זאת, כפי שיתואר בהמשך, תהליך ההקמה לכשעצמו היה מרתק ומלמד, וחשף אותנו, מי יותר מי פחות, להוויה מורכבת רבת גוונים ולעיתים קרובות מרגשת ונוגעת ללב.

אחת המטרות שראינו לנגד עיננו, בבואנו לכתוב מאמר זה, הייתה לפתוח צוהר לעולם הטרנסג'נדרי – עולם שפחות מוכר לאנשי הטיפול ומשכך עלול לייצר גם אצלם פחד ורתיעה. במובן זה, אנו רואים בכתיבת המאמר מעין שליחות – להנגיש ידע ומידע לאנשי טיפול רבים ככל האפשר ובכך לעודד אותם לראות בטרנסג'נדרים המצויים במצבי קושי ומצוקה- קהל יעד של שרותי הטיפול בכלל ושרותי הרווחה בפרט.

מזה שני עשורים הפכה קהילת הלהט"ב לאוכלוסיית יעד משמעותית בעבור שרותי הרווחה הממסדיים. עובדה זו מקבלת ביטוי מוחשי מאוד באמצעות מיגוון שירותים ותכניות ייחודיים אשר פותחו  בעבורה.. לפני כ-15 שנים יזמה עיריית תל-אביב יפו הקמת מרכז חירום הלנתי לבני נוער להט"ב מתוך הבנה שהם מתקשים להשתלב במסגרות הקיימות. רשות חסות הנוער במשרד הרווחה הכילה מסגרת זו בתוך המסגרות החוץ ביתיות שבתחום אחריותה. עמותת "אותות", מיסודה של שח"ל, מפעילה את בית דרור, מרכז חירום הלנתי לנוער להט"ב, משנת 2002.

בשנת 2007 הקימה עירית תל-אבי יפו את המרכז העירוני לקהילה הגאה. זה לא מכבר נפתח מרכז נוער שכונתי לבני נוער להט"ב בסמוך למרכז הגאה. כמו כן פועל בעיר תל-אביב יפו מרכז הורים-מתבגרים המיועד לבני נוער להט"ב ומשפחותיהם המצויים במצבי משבר וקונפליקט סביב יציאה מהארון של בני הנוער.

עם השנים זוהתה תת קבוצה בקהילת הלהט"ב – צעירים וצעירות טרנסג'נדרים להם צרכים ייחודיים משלהם. משרד הרווחה, בשותפות עם עיריית תל-אביב יפו וביטוח לאומי, התניע מהלך להקמת מסגרות ייחודיות לקהילת הטרנסג'נדרים. המסגרת הראשונה שנפתחה הינה "דירת מעבר" לצעירות טרנסג'נדריות (M2F) אשר מהווה מענה טיפולי שיקומי ארוך טווח לצעירות בגילאי 18 עד 30. 

"דירת מעבר" הינה מענה חדשני ראשון מסוגו בעולם אשר עונה לצעירות טרנסג'נדריות ללא עורף משפחתי על צרכים בתחום הדיור, הרווחה הנפשית, תהליך השינוי המגדרי ובניית הזהות המגדרית וכן במשימות תקופת הבגרות בהתהוות. במאמר זה נציג את המאפיינים הייחודיים של טרנסג'נדרים וטרנסג'נדריות, את החסמים העומדים בפניהם ואת המודל של "דירת מעבר".

סקירת ספרות:

טרנסג'נדריות 

רקע כללי

לפני יותר מארבעים שנה, בשנת 1973, הוצאה ההומוסקסואליות מרשימת ההפרעות הנפשיות של ספר האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי, ה-DSM (American Psychiatric Association, 1973). בכך ניתן לטעון כי ההומוסקסואליות עוברת תהליך של כניסה לנורמה הסקסואלית. ב-1975, אימץ איגוד הפסיכולוגים האמריקני (American Psychological Association) החלטה, המצהירה כי "הומוסקסואליות כשלעצמה אינה מעידה על פגיעה בשיפוט, ביציבות, באמינות, או ככלל – ביכולות חברתיות או תעסוקתיות" (Conger, 1975, p. 633). בעוד שההומוסקסואליות יצאה מה-DSM, ב-1980 נכנסה, ונמצאה שם עד מאי 2013 הגדרת ה-GID (Gender Identity Disorder), אשר הוגדרה כהפרעה פסיכו-סקסואלית ברמה 2, רמה "גבוהה" של הפרעות, ונמצאת בכפיפה אחת לצד הפרעות אישיות שכליות ופיגור (American Psychiatric Association, 2000). במהדורה החמישית של ה-DSM הוצאה הגדרת ה-GID ונכנסה במקומה הגדרת דיספוריה מגדרית (Gender Dysphoria) שנמצאת תחת קטגוריה משל עצמה ולא תחת הפרעות פסיכו-סקסואליות. דיספוריה מגדרית מוגדרת כתחושות של לחץ ואי נוחות הנובעות מהפער בין הזהות המגדרית של אדם לבין המין הביולוגי שאליו הוא משויך, או בשל הציפיות שנובעות ממנו לגבי המגדר (American Psychiatric Association, 2013). השינוי מדגיש את מקור הקושי בקשיים הנובעים מהדיספוריה או מתהליך התאמת המגדר ולא בהיות האדם טרנסג'נדר.

בלידתם תינוקות מזוהים באמצעות איברי הרבייה כזכרים או כנקבות, ובהתאם לכך מצפה מהם החברה להתאים עצמם לתפקידי מגדר מסוימים. כך למשל, נקבות מצופות להיות "כנועות" ו"רגשניות", וזכרים מצופים להיות "אמיצים" ו"חזקים". בתהליך ההתבגרות, מתפתחות התנהגויות מגדריות המבוססות על החוויה החברתית של האדם כאישה או כגבר. אולם, לעיתים קורה מצב בו בני אדם מפגינים התנהגויות מגדריות שאינן חופפות את המין הביולוגי שהתאימה להם החברה, או מרגישים כי נולדו במין הלא- נכון (עיני, 2009).

לאנשים אשר אינם "נופלים" בתוך מערכת הסיווג המסורתית של מין ומגדר, הקרויים בצורה קולקטיבית טרנסג'נדרים, יש היסטוריה ארוכה בתחומי החברה, הרפואה והפסיכולוגיה (Bullough, 2000). אחת ההגדרות למונח "זהות מגדר" מתייחסת אליו כחוויה פנימית ותחושת שייכות למין זה או אחר. זהות המגדר קובעת האם אדם חווה עצמו כאישה או כגבר, ולרוב נמצאת בחפיפה עם מינו של אותה/ו אדם. לעומת זאת, אצל אנשים טרנסג'נדרים זהות המגדר אינה תואמת את מינם הביולוגי (Lev, 2007). הצורות בהן א/נשים טרנסג'נדריות/ים בוחרים לגשר על פער זה מגוונות ומשתנות. הבחירות האישיות והמורכבות של א/נשים טרנסג'נדרים/ות יוצרות מחלוקת בתחומי הרפואה והפסיכולוגיה (World Professional Association for Transgender Health, 2001).

על פי הערכות אנשי מקצוע, כ-3% מהאוכלוסייה חווים, כאמור, חוסר הלימה כלשהי בין מינם הביולוגי לבין זהות המגדר שלהם, כאשר לא נמצא הבדל משמעותי בין גברים לנשים. לעומת זאת, טרנסקסואליות הוא מונח הנמצא בשימוש קהילות פסיכולוגיות ורפואיות לתיאור פרטים בעלי זיהוי מגדרי השונה ממינם הביולוגי, המבקשים לעבור ניתוח לשינוי מין. תשומת לב רבה מופנית כלפי נושא הניתוחים לשינוי מין, שמטרתם לפתור את הקונפליקט שבין מין למגדר, אולם חשוב לזכור כי רק חלק קטן מן הטרנסג'נדרים מחליטים לעבור ניתוח שכזה (Brown & Rounsley, 1996). לפי ה-DSM4 זכר אחד מ-30,000 ונקבה אחת מ-100,000 מבקשות/ים לעבור ניתוח לשינוי מין (American Psychiatric Association, 2000).

אנשים להם דיספוריה מגדרית יכולים לקבל טיפול אשר יעזור להם לחקור את הזהות המגדרית שלהם ולמצוא ביטוי מגדרי איתו ירגישו בנוח (Coleman et al., 2012). חלק מהאנשים הטרנסג'נדרים, אך לא כולם,  מעוניינים בפרוצדורות רפואיות שישנו את גופם (Coleman et al., 2012; Grant et al., 2011).  במרבית המקרים, וגם בארץ, ההגדרה כאדם המתמודד עם דיספוריה מגדרית דרושה לצורך קבלת גישה לניתוחים לשינוי מין.

בישראל פועלת ועדה של משרד הבריאות הדנה וממליצה על תהליך של שינוי מין בבוגרים (שטרן, 2008). משרד הבריאות בישראל מסרב לחשוף כמה א/נשים פנו אל "הוועדה לשינוי מין", כמה נדחו על ידה, ולכמה אישרה הוועדה לעבור את הניתוח (אדרת, 2012). חשוב לציין כי על אף שהאבחנה של טרנסג'נדריות שונתה ב- DSM, גם אם יתרחש שינוי בתפיסות הרווחות בקרב אנשי ונשות טיפול ורפואה, הוא צפוי לקחת זמן רב.

בניגוד למודל הרפואי המחזק את הסטריאוטיפיזציה הפתולוגית בהנחותיו הבינאריות, התפיסה הרווחת בקרב אנשים טרנסג'נדרים וקהילות טרנסג'נדריות כיום היא, כי הזהות נתפסת רק באמצעות הגדרה עצמית. דייויס (Davies, 2004) מציג תפיסה זו כהתנגדות לפוליטיקה של הגדרות. הוא טוען כי בעידן החדש רק התנהגויות מיניות וזהויות מגדר אשר קיבלו שם התקבלו חברתית, למרות שספקטרום המגדר והמיניות אינו מוגבל. בעידן בו התנהגות שאינה מקובלת מצד החברה מקבלת הגדרה העוברת תהליך של פתולוגיזציה, נדרש תהליך מתמשך של הגדרה עצמית וביסוס הגדרה זו בחברה.

סטרייקר (Stryker, 2006) מתארת כיצד לאורך 15 השנים האחרונות מספר גדל של אנשים החלו לזהות עצמם כטרנסג'נדרים. אנשים אלו אינם מזהים עצמם בצורה מוחלטת עם המגדר אליו החברה משייכת אותם. חלקן מזהות עצמן כ- M2F (מזכר לנקבה) חלקם מזהים עצמם כ- F2M (מנקבה לגבר) וחלקם חווים את עצמם כנעים על רצף. כלומר לחלק מהקהילה הטרנסג'נדרית יש תפיסה יציבה של זהות מגדר, גם אם אינה תואמת את מינן/ם הביולוגי, ולחלק אחר תפיסה נזילה ומורכבת של זהות מגדר. 

גיבוש זהות טרנסג'נדרית

מעט תיאוריות קיימות היום בנושא גיבוש הזהות הטרנסג'נדרית. פרוסר (Prosser, 1998) מציג מודל הכולל ארבעה שלבים: בלבול ומצוקה; "הארה" ותובנה של מקור המצוקה; שינוי גופני וחברתי; "הגעה הביתה" – ניתוח. מודל זה שסופו בשינוי פיזי מתאים רק לא/נשים המבקשים לעבור שינוי פיזי- כירורגי, ואינו תואם למכלול הרחב של האוכלוסייה הטרנסג'נדרית, אך אפשר לשאוב ממנו הבנה על תהליך השינוי התפיסתי של האדם הטרנסג'נדר מול החברה.

שילה (2007) מציג מודל המבוסס על גיבוש הזהות המינית. שלב 1. דיסוננס- ההבנה על השונות מגיעה בשני גילאים שונים: עבור חלק מהטרנסג'נדרים תחושות של שונות עולות בשנות הילדות המוקדמת; אצל טרנסג'נדרים רבים מלווה גיל ההתבגרות בתחושות של אכזבה, פאניקה ובלבול; הופעתם של סימני המין המשניים מחייבת אותם לעמוד אל מול העובדה שגופם משתנה בכיוון שאינו רצוי להם. רבים מהם חשים כי גופם בוגד בהם; שלב 2. חקירה- לאחר תחושות הדיסוננס, טרנסג'נדרים רבים חווים תקופה של בלבול זהות וחקירה. הפרט נאבק כדי להגדיר לעצמו "עצמי", בעודו נאבק גם בתחושות של אשמה ובושה, לחצים לקונפורמיות והצורך לשמור על סודיות עד להגעה למסקנות. בשלב זה, מיניות והופעה הופכים לזירות לחקירת הזהות הטרנסג'נדרית; שלב 3. חשיפה- גילוי הזהות הטרנסג'נדרית לבני משפחה, מכרים או חברים. שלב 4. (בהנחה ושלב החשיפה היה מוצלח) גיבוש זהות- שלב פיתוח הזהות מוגדר כהצלחה כאשר הפרט משיג תחושת עצמי יציבה ובריאה (שילה, 2007).

מודל נוסף לגיבוש זהות טרנסג'נדרית מציגה איצקוביץ (Etscovitz, 1997). היא ממפה את המהפך בהקשרם של התהליכים הפנימיים שעל האדם לעבור במסע השינוי. המטלות מאופיינות בכך שהתנועה לביצוען מתנהלת בתהליך חוזר על עצמו של פנייה פנימה, פנייה החוצה ועליית מדרגה. שלב 1. זיהוי עצמי (נתינת שם): האדם יוצא מן ההדחקה ומסוגל להצביע על מקור השונות שלו. שלב 2. קבלה עצמית (תביעה): קבלת השוני כעובדה לגיטימית. ללא קבלה עצמית האדם נדון לחיים של כאב אינסופי, תסכול, בושה ואשמה. שלב 3. אינטגרציה של העצמי: האדם מתחיל לרכוש תחושה של שלמות ושליטה בחייו, ומשתחרר ממצוקה מגדרית. בשלב זה האדם גם מתמודד עם הסוגיות הרבות של תהליך השינוי. שלב 4. התעלות על העצמי (מסגור מחדש): מציאה או יצירה של מציאות רוחנית המעניקה פרספקטיבה ושליחות רחבות יותר. מסגרת שכזו היא הבסיס לתקווה ולמאמץ הדרושים לאדם כדי שיוכל למנוע מעצמו אכזבה וכישלון, ולצאת אל העולם בזהות המגדר החדשה (Etscovitz, 1997). גרינברג (2012) מציעה הסתכלות נוספת על מודל זה. לדידה זהו מודל שאינו שלבי, אלא מתאר את התפתחות הזהות הטרנסג'נדרית כמילוי של משימות מקבילות, המשפיעות זו על זו.

גאניה, טוקסברי ומקגוהי (Gagne, Tewksbury & McGaughey, 1997) מציינות כי ההיבטים העיקריים שהופכים את תהליך גיבוש הזהות למורכב יותר עבור טרנסג'נדרים/ות הם: 1. הנראות המוגבלת של האוכלוסייה הטרנסג'נדרית, המביאה לקושי במציאת מודלים להזדהות או קבוצת השתייכות. עובדה התורמת לתחושות של שונות ובדידות, ומקשה על תהליך החקירה וגיבוש הזהות. 2. העובדה שעבור חלק מהאנשים הטרנסג'נדרים תהליך זה מערב שינוי אנטומי קבוע (אמירה זו נכונה למי שמבקש/ת לעבור שינוי פיזי כירורגי אך אינה נכונה לכלל אוכלוסיית הטרנסג'נדרים/ות). 3. הקישור התרבותי בין זהות מגדרית לבין נטייה מינית, שעלול לתרום לתחושת בלבול סביב הנטייה המינית.

מחקרים מעטים יחסית נערכו על האוכלוסייה הטרנסג'נדרית, אך מחקרים אלו מצביעים בצורה ברורה כי מדובר באוכלוסייה הנמצאת בסיכון גבוה למצוקות ומחלות נפשיות, ולנטיות אובדניות הקשורות לזהות מגדר, שימוש לרעה בחומרים ממכרים ובעיות בריאות (Xavier, 2000; Nuttbrock, Rosenblum, & Blumenstein, 2003). רוב המחקרים גם מצביעים על חשיפה לרמה גבוהה של הטרדות ואלימות (Lombardi et al, 2001; Stotzer, 2009). סטוצר (Stotzer, 2009) מצביעה בפרט על כך שהקהילה הטרנסג'נדרית חשופה בייחוד לתקיפות ולאלימות על רקע מיני. היא מחדדת ומדגישה כי לא מדובר באירועים מבודדים, וכי אנשים טרנסג'נדרים מותקפים לאורך חייהם ולעיתים באופן יום-יומי על ידי זרים אך גם על ידי א/נשים מוכרים וחברי משפחה. אנשים אשר אינם "נופלים" בתוך מערכת הסיווג המסורתית של מין ומגדר מודרים ומופלים בחברה.

הפחד מהחריג ומשונה הוא היוצר והמשמר את המסגרת הבינארית והקשיחה שהחברה מפעילה לגבי מגדר, אשר בתורה מזינה את הפחד ואת האלימות המופנים כלפי טרנסג'נדרים. אם תשתנה הגישה כלפי מגדר באופן כללי, תוכל להיווצר סביבה שתאפשר למיעוטים מגדריים ומיניים לעבור ממצבים סיכוניים למצבים מאפשרים. 

מצוקות וחסמים

חשוב לציין שזהות מגדרית טרנסג'נדרית  אינה מצביעה בהכרח על הימצאות מצוקה או מצבי סיכון. הדיספוריה המגדרית, מחד, וסימון אנשים טרנסג'נדרים כחריגים, מאידך, חוברים יחד להחלשת אנשים טרנסג'נדרים ומפעילים לחצים פנימיים וחיצוניים הנובעים מהמתח בין זהותם האישית לתגובת החברה שאינה סובלנית כלפי אי-קונפורמיות מגדרית (Burgress, 2009). רבים מהטרנסג'נדרים שרויים בעוני ובמצוקה נפשית, חשופים לאלימות ולהטרדות וחווים אפליה בתחומי חיים רבים. 

המחקר המועט העוסק בקהילה הטרנסג'נדרית מתמקד באפליה ודעה קדומה שחווים אנשים טרנסג'נדרים (Lombardi et al 2001; Hill and Willoughby 2005). מחקרים מצביעים על כך כי אנשים טרנסג'נדרים חווים אפליה וחוסר שוויון בתחומים של עבודה (Whittle, 2000), כי דעה קדומה ודחיקה לשוליים נמצאו כמקשים על נגישות של טיפולים רפואיים ונפשיים (Lombardi, 2001), ועל נגישות לדיור (Xavier 2000). אפליה במקומות עבודה נמצאה גם במחקר שעסק בסיפורי חיים של טרנסגנ'דרים בישראל (גל, 2013). טרנסג'נדרים בישראלים סובלים משיעורים גבוהים של אפלייה בעבודה וכן חווים הטרדות והתנהגות פוגענית בשיעורים ובתדירות גבוהים (נציבות שווין הזדמנויות בעבודה, 2014). 

וויטל, טרנר ואל-אלמי (Whittle, Turner & Al-Alami, 2007) ערכו מחקר מקיף בקרב הקהילה הטרנסית בבריטניה וזיהו מספר נקודות משמעותיות המעוררות אפליה או גורמות לה. הראשונה והמשמעותית ביותר היא "תקופת המעבר", שעל פי הגדרתם מתחילה ביום בו הפרט מחליט על רצונו לשינוי/מעבר מגדרי ומסתיימת כאשר הוא מרגיש שהשלים את כל התהליכים הרצויים בעיניו. נקודות נוספות שהם מזהים הן: לבישת בגדים שאינם תואמים את המגדר המזוהה מצד החברה; תקופת הניתוח להתאמת המגדר (לאלו הבוחרים בכך); וכאשר המשפחה והסביבה מגלים את רצונו של הפרט לשינוי מגדרי. 

בסקר זה זוהו גם ספרות (Spheres) חיים, שהאפליה בהן נחוותה כמשפיעה ביותר על הפרטים הטרנסג'נדרים. ספרות אלו הן מקום העבודה, מערכת הבריאות, זמן הפנאי (Leisure) ומערכות החינוך. המצוקה סביב אפליה בספרות אלה נחוותה כגדולה, מכיוון שהן מותירות את הפרט ללא מערכות תמיכה חיצוניות (Whittle, Turner & Al-Alami, 2007). אפליה בקבלת שירותי בריאות, ובורות של רופאים- במפגש של אנשים טרנסג'נדרים עם מערכת הבריאות עולים קשיים רבים. אנשים טרנסג'נדרים חווים את המפגש הרפואי כחושפני, משום שהם נדרשים פעמים רבות לחשוף את זהותם המגדרית. החשיפה מלווה לא אחת בחוסר קבלה מצד הרופא (רייכרט, 2012). רופאים רבים מפגינים בורות ומחסור בידע רפואי רלוונטי לטיפול באנשים טרנסג'נדרים )רייכרט, Bauer et al., 2009 ; 2012).

אפליה בעולם התעסוקה ואיבוד מעגלי התמיכה בעקבות תהליך השינוי המגדרי מוביל לשכיחות תופעת הזנות בקרב הקהילה הטרנסג'נדרית, בעיקר אצל נשים טרנסג'נדריות, אשר עבורן היא לפעמים נדמית כאופציה היחידה הפתוחה לפרנסה (ליכטנטריט ודוידסון-ערד, 2002). עיסוק בזנות חושף את הנשים לאלימות, נזקים בריאותיים ולפגיעה נפשית (לוטן, 2006).

בסקר שבחן את רווחתם של 253 טרנסג'נדרים הנמצאים בשלבים שונים של הליכים פיזיים לשינוי מגדרי באוסטרליה ובניו-זילנד, דיווחו רוב העונים על תחושה של סיפוק ואושר, ואף על שיפור במצב רוחם ובתפקודם הכללי כשזהותם הטרנסג'נדרית קיבלה הכרה חיצונית, והחלה התערבות רפואית למעבר מגדרי. %44.1 מהמשיבים על הסקר חוו אפליה או סטיגמה בעקבות זהותם המגדרית, %33 חשו כי נמנע מהם שירות ציבורי או אפשרות עבודה, ו-9% חוו אלימות פיזית.  שני שליש מן המשיבים ציינו כי התאימו ותכננו את פעילותם מתוך פחדים מהסטיגמה, וכן כי ככל שחוו יותר אפליה והדרה כך היו בעלי סיכוי גבוה יותר לדיכאון (Couch at el, 2007). מחקר שנערך בקרב אנשים טרנסג'נדרים בישראל, מצא קשר חיובי בין מצוקה נפשית להיחשפות לחוויות טרנספוביות במרחבים ציבוריים ולהפנמה של תפיסות טרנספוביות (מרטון, 2013).

בבחינת הצרכים של הנוער הטרנסג'נדרי משירותי רווחה נמצא צורך בתמיכה ובליווי, אימוני הגנה עצמית ותמיכה סביב משברים משפחתיים, בהעדפה ברורה למפגשים בקבוצות קטנות ובמיקומים ששייכים לקהילה להט"בית. ממצאים אלו יכולים להצביע על תחושת ביטחון אישי נמוכה יותר בקרב בני נוער אלו (2012 ,.Wells et al).

בגרות בהתהוות

בנוסף לבניית הזהות המגדרית ולהתמודדות עם הקשיים והחסמים הייחודיים העומדים בפני צעירים טרנסג'נדרים עומדות מולם גם משימות של תקופת הבגרות בהתהוות (Emerging Adulthood) המתרחשת בין הגילאים 18-29. 

לפי ארנט (Arnett, 2001) תקופה זו מתמקדת בבחינת המשמעות והפרקטיקה של הזהות העצמית שהתגבשה בשלבי ההתבגרות (Adolescence) והבגרות הצעירה (Young Adulthood). ניתן לסמן חמש משימות עיקריות בתקופה זו: 1. "חקירה עצמית"- שלב של חיפוש וסקירה של "העולם החיצוני", לצד קבלת החלטות בנושא בחירת תחומי עניין ונתיבים אקדמיים ותעסוקתיים; 2. "אי-יציבות התפתחותית"- לאורך שנות ה-20 וה-30 ישנה תנועתיות התפתחותית רבה, הכרוכה בין סקירה ומעבר תיאורטי (שינויי תפיסות ותחומי עניין) ופיזי בין מסגרות שונות; 3. פיתוח אישי והתמקדות בפיתוח "העצמי"- רכישת כלים להתמודדות אישית, הרחבת הפרספקטיבה התפיסתית והשקעה בפיתוח היכולות האישיות; 4. "עולם רגשי במעבר/דינאמי"-  רגשות "מעורבים" הנעים בין רגשות חיוביים של יצירה, שאיפות ועצמאות לבין פחד, חשש ואכזבה מן העתיד וציפיותיו; 5. "הזדמנות חדשה"- אמונה כי ניתן לשנות את העתיד האישי והסביבתי, תוך האמונה באפשרות של התנתקות מ-"גורל" המשפחה הקיים, ושאיפה ל-"עולם עצמי חדש", השונה מן המוכר והקיים.

לא כל הצעירים  חווים את תקופת הבגרות הצעירה כשנים של שינוי וחקירה. לחלק חסר הבסיס היציב המאפשר חקירה בטוחה המגביל את אפשרותם לקיים את משימות התקופה (Arnett, 2001). צרכים התפתחותיים אלו דורשים עצמאות ויכולת התנסות בחוויות חיים מוגנות ותפקיד המשפחה הוא לייצר את הבסיס היציב המאפשר רשת ביטחון להתנסויות אינטנסיביות אלו (ישראלשווילי, 2015).  במהלך התקופה בה מתרחשות משימות הבגרות בהתהוות נמצא כי קשר יציב עם ההורים מסייע לפיתוח זהות אישית ותעסוקתית טובה יותר (Stringer & Kerpelman, 2010).  בבואנו לבחון את יציבות הקשר של הצעירות עם ההורים נתייחס למונח "עורף משפחתי".

עורף משפחתי

לא ניתן למצוא הגדרה אחידה למונח "עורף משפחתי". זהו מונח אשר השתרש בקרב אנשי המקצוע בשדה ובא לתאר תחושה כללית של גיבוי ותמיכה של בני המשפחה הגרעינית (ישראלשווילי, 2015). עיקר הנתונים בנוגע לצעירים ללא עורף משפחתי מתייחסים לבוגרי פנימיות, משפחות אומנה ומעונות חסות הנוער. השרות לילד ונוער מעריך בכ-450 מידי שנה את בוגרי הפנימיות חסרי העורף המשפחתי וחסות הנער מעריכה שכ-250 בוגרי חסות מידי שנה, הינם חסרי עורף משפחתי (סולימני-אעידן, 2013). אין כלל נתונים בנוגע לצעירים  בקהילה שהינם חסרי עורף משפחתי או כל רשת בטחון אחרת. שני השירותים הללו, "נוער וצעירים" כמו גם "חסות הנוער", זיהו את המצוקה והסיכון של הצעירים חסרי העורף המשפחתי ומפתחים תוכניות לליווי, תמיכה ושיקום בעבורם.

עבור אנשים טרנסג'נדרים רבים, תהליך השינוי המגדרי מלווה באיבוד תמיכה משפחתית וצמצום המעגלים החברתיים. כמחצית מהמשיבים במחקר שנערך בוירג'יניה, ארה"ב, דיווחו על משבר משפחתי בעקבות השינוי המגדרי. כ-37% מודרים מהגעה לאירועים משפחתיים וישנם בני משפחה אשר נמנעים מקשר עמם בשל השינוי (Whittle et al., 2007). נמצא קשר מובהק בין מחסור בתמיכה משפחתית לבין מצוקה נפשית בקרב טרנסג'נדרים (מרטון, 2013). איבוד התמיכה המשפחתית המובילה לבידוד חברתי הינו אחד האספקטים המשמעותיים והמסוכנים ביותר של זהות טרנסג'נדרית (Davis, 2009). מעבר למקור תמיכה, או העדרה, למשפחה תפקיד בלתי פורמאלי בהקניית כישורי חיים בסיסיים לדור ההמשך כמו חיפוש עבודה, מיצוי זכויות, קביעת תורים רפואיים, ניהול חשבון בנק ועוד.

על בסיס הפרקטיקה שהצטברה בעבודה עם בני נוער וצעירות טרנסג'נדריות ניתן לדבר על איבוד או פגיעה חמורה באיכות "העורף המשפחתי". למדנו, ששיתוף המשפחה בזהות המגדרית, , יכולה להוביל לדחייה מצד המשפחה  או אף להתעללות פיזית, כלכלית, רגשית או נפשית מצד אחד או יותר מבני המשפחה. צעירות סיפרו כי "יציאתן מהארון" אל מול המשפחה הובילה למצבים של אלימות פיזית ורגשית קשה, דחייה והגבלת החופש של הצעירות.

חלק הצעירות סיפרו כי המשפחה אינה מתייחסת לצרכיהן ודוחה אותם לשולי השיח המשפחתי. במצבים חמורים יותר היציאה מהארון כטרנסג'נדית הובילה להפסקת או הגבלת סיפוק מענים לצרכי הצעירה כמו הפסקת טיפול פסיכולוגי או אף מניעה של הגעה לבדיקות רפואיות. סומן גם מצב בו המשפחה אינה מביעה התנגדות לתהליך השינוי אך בפועל אינה תומכת בו ומותירה את הצעירה להתמודד לבד אל מול המכשולים הרבים שעולים בתהליך. פעמים רבות המשפחה אף אסרה על הצעירות להתחיל בתהליך השינוי המבוקש בשל חשש מתגובת הסביבה וההשלכות שיהיו על פרטי המשפחה.  מועטים הינם המקרים בהם משפחה עושה ככל יכולתה, כולל פנייה לגורמי טיפול ותמיכה על מנת להתמודד יחד עם בתם (בנם) עם השנוי, תוך רצון אמיתי לתמוך ולהשאיר את הבת בחיק המשפחה.

דירת מעבר: התכנון והיישום

בעולם נמצא כי קיים מחסור חמור בשירותים המותאמים לאנשים טרנסג'נדרים (Davis, 2009). עד היום בישראל פורסמו מחקרים ספורים בלבד הנוגעים לאנשים טרנסג'נדרים או לזהות מגדר (גל, 2013). אחד מהם הוא מחקר הערכה על "בית דרור", הוסטל המשמש קורת גג לנוער להט"בי שמופעל החל משנת 2002, ומטרתו מתן מענה פיזי וטיפולי מיידי למתבגרים להט"בים חסרי קורת גג (גולן ואח', 2007). ממחקר זה עולה כי "בית דרור" היה המקום היחידי בארץ המעניק מענה הלנתי וטיפול מסודר לנוער טרנסג'נדר ואמור לשמש כתחנת ביניים בדרך להשבת בני הנוער למשפחתם או שילובם במסגרות המשך. נמצא כי זמן השהייה של נוער וצעירים טרנסג'נדרים ב"בית דרור" היה ארוך יותר משל שאר בני הנוער, זאת משום שלא הייתה מסגרת המשך שניתן היה לשלב אותם בה מחד ומאידך חזרתם הביתה הייתה, ברוב המקרים, בלתי אפשרית. 

רקע להקמה

לאחר הצפת הצורך בפיתוח מענה מותאם לצעירים טרנסג'נדרים פעל בין השנים 2011-2013 פורום שכלל אנשי מקצוע מתחום הטיפול הסוציאלי, חינוכי וחברתי, נציגי המגזר הציבורי- עירייה ומשרד הרווחה, נציגי עמותות ונציגים מהקהילה. מטרת הפורום הייתה להתוודע לקהילה הטרנסג'נדרית ולצרכיה הייחודיים והוא פעל בשיתוף ארגונים מקהילת הלהט"ב ונציגים מהתארגנויות של הקהילה הטרנסג'נדרית. תוצר חשוב של פורום זה היה יום עיון שהתקיים בשנת 2012 והיווה מנוף משמעותי להצפת הנושא הטרנסג'נדרי בקרב אנשי המקצוע ולגיוס משאבים מקצועיים וכספיים לצורך פיתוח שירותים עבור קהילה זו. הקמת דירת מעבר לצעירות טרנסג'נדריות ללא עורף משפחתי הינה תוצאה ישירה של תהליך זה.

דירת המעבר הינה פרי שיתוף פעולה של משרד הרווחה, עיריית תל-אביב יפו, המוסד לביטוח לאומי ומופעלת על ידי עמותת "אותות". הדירה החלה לפעול במרץ 2015. הדירה מיועדת לצעירות טרנסג'נדריות (M2F) בגילאי 18-30 זאת מתוך הבנה כי בתוך הקהילה הטרנסג'נדרית צעירות אלו מצויות בסיכון גבוה. קבוצה זו כוללת, בין היתר, צעירות הסובלות מעוני, שאינן עובדות או מועסקות בשכר נמוך, או מתמודדות עם חובות כבדים; צעירות שחוו פגיעה מינית או ניצול מיני, צעירות הנמצאות במעגל הזנות; צעירות הסובלות מקשיים בהשתלבות בחברה, בלימודים ובתעסוקה או צעירות שנפלטו או נדחו ממוסדות שונים בשל היותן טרנסג'נדריות. 

מטרות ועקרונות פעולה

"דירת מעבר" מבקשת לספק לצעירות פתרון דיור לטווח זמן המוגבל לשנה וחצי בהשתתפות סמלית בהוצאות, תוך ליווי והדרכה להסרת חסמים, סיוע בהתארגנות בתחומי חיים שונים כגון דיור, תעסוקה והשכלה, משפחה וקהילה ובראשם תהליך השינוי המגדרי. סיוע זה נעשה על ידי חיבור הצעירות ושילובן במגוון התכניות והשירותים הקיימים בקהילה, סיוע לצעירות במיצוי זכויותיהן, טיפול בענייניהן המשפטיים וקשר טיפולי עם העובד סוציאלי האחראי על הדירה.

השהות בדירת המעבר מאפשרת לצעירה לעבור ממצב בו כל משאביה החומריים והנפשיים מתועלים לצורך הישרדות למצב בו היא בונה את עצמה ומתחילה לתכנן את עתידה. יכולותיה של כל צעירה בדירה, כמו גם רצונותיה, הינם שונים ומגוונים. ההתערבות הטיפולית מתבססת על רצף יכולות אלו מתוך אמונה בכוחותיהן של צעירות תוך גמישות גבוהה וקצב דיפרנציאלי לכל צעירה. 

בנוסף להתערבות הפרטנית הדירה עצמה הינה מרחב התערבותי המתקיים המדגיש שני עקרונות מרכזיים. הראשון הינו היותה של הדירה מיועדת לצעירות עצמאיות וממוקמת במרכז תל-אביב. הסביבה הינה סביבה נורמטיבית והחיים בדירה מדמים חיי שותפות צעירות. העיקרון השני הינו יצירת מרחב טרנסי-נשי. הצעירות שנמצאות בתהליך של הבניית הזהות המגדרית שלהן נחשפות לריבוי מודלים טרנסיים בעצם היותן בדירה. נמצא כי לחשיפה למודל טרנסי חיובי כמו גם לחשיפה לריבוי מודלים יש השלכות חיוביות על בניית הזהות והחוסן הנפשי של טרנסג'נדרים (גל, 2013). בדירה מתקיים מרחב בטוח ליצירת קבוצת שוות, התייחסות מגדרית לחסמים, שיתוף בחוויות, למידה מנסיון, אתגרים והזדמנויות. אחת לשבוע מתקיימת שיחת דירה בהשתתפות כל הדיירות, ומנהל הדירה בה מתמודדות הצעירות עם החיים המשותפים והאתגרים העולים מהם כמו גם יוצרות ביחד מרחב משתף ומעצים.

תיאור ההתערבות –קבלה,  מנהל, מנטורית, קישור לקהילה

צעירות המעוניינות להיכנס לדירה יוצרות קשר עם מנהל הדירה ובמידה ובברור ראשוני הן נמצאות מתאימות הן מוזמנות לועדת הכרות הכוללת את נציגת עירית תל אביב נציג עמותת "אותות" ומנהל הדירה. צעירות אשר נמצאו מתאימות לדירה ואין מקום פנוי לקליטתן נשארות בקשר עם מנהל הדירה בשיחה יזומה אחת לחודש ובמידת הצורך והנכונות של הצעירה הן מגיעות לשיחות אישיות עמו. במידה והן מעוניינות הן יכולות גם לקבוע שיחות עם מלוות הדירה.

בדירה מתקיימות מספר התערבויות יזומות מתוך ראיית הצרכים הייחודיים של הצעירות הטרנסג'נדריות. מנהל הדירה הינו עובד סוציאלי המתמחה בעבודה עם הקהילה הטרנסג'נדרית, בדירה מתגוררת מלווה טרנסג'נדרית בוגרת, המהווה מודל לצעירות. מרכיב משמעותי נוסף הינו הנגשת שירותים לצעירות מחד ומאידך שינוי עמדות בקרב השירותים כלפי הקהילה הטרנסגנ'דרית. 

להלן תיאור קצר של ההתערבויות המרכזיות בדירה:

ליווי מקצועי – חלק מן הצעירות נמצאות עוד בטרם כניסתן לדירה בליווי מקצועי של פסיכולוג או עו"ס. בנוסף לכך כל צעירה בדירה נפגשת אחת לשבוע לשיחה אישית עם עו"ס מנהל הדירה. מתוך הבנת הצרכים הייחודיים של כל צעירה ההתמקדות בשיחה הינה בתחומים שונים לפי בחירתה וצרכיה של הצעירה. כך עם חלק מהצעירות נעשית עבודה בדגש יותר תפקודי משימתי תוך ניסיון להבין את החסמים האישיים והחברתיים המונעים ממנה להתקדם בכיוון הרצוי לה בתחומים של השכלה, עבודה, הנעה עצמית ועוד. עם חלק מהצעירות המפגש הטיפולי מקבל אופי יותר דינאמי ועוסק בהתמודדות עם טראומות עבר, בירור הזהות, הבנת הקשר עם המשפחה ועבודה תוך אישית לחיזוק האגו. במידה וקיים גורם מטפל נוסף מתקיים עימו שיתוף פעולה ותיאום.

ליווי אישי ומנטורינג – בדירה מתגוררת מלווה, אישה טרנסג'נדרית, המהווה אוזן קשבת ומספקת ליווי אישי כמו גם מודל חיובי להתמודדות עם מכשולים. למלווה יום קבוע בו היא מתפנה מעיסוקיה על מנת להיות נגישה וזמינה לצעירות לפי צורכיהן ורצונן. בתקופת הפעילות של הדירה למדנו כי הצעירות יוצרות חלוקה בין המלווה למנהל הדירה ויוזמות קשרים שונים זה מזו. כך למשל הן פונות למלווה עם שאלות על החוויה שבתהליכים השונים להתאמת הגוף לזהות המגדר, פניה לאישור חיצוני למראה או לבוש כמו גם עצות לגבי ניהול הבית. תפקיד מרכזי של המלווה הוא להדגים לצעירות התמודדות בריאה עם החסמים והקשיים בהם נתקלת אישה טרנסג'נדרית ובמידת הצורך להוות מקור תמיכה מידי בהתמודדות עם אלו על ידי ליווי או הדרכה.

הנגשת שירותים קיימים – כאמור טרנסג'נדרים מתמודדים עם אפליה והדרה כמעט בכל כיוון אליו הם פונים ובייחוד בעולם התעסוקה. מניסיון חיים זה של אפליה, צעירות טרנסג'נדריות רבות כבר אינן פונות לשירותים השונים הקיימים בקהילה ומוותרות מראש על זכויות ושירותים המגיעים להן. חלק חשוב מתפקידו של מנהל הדירה הינו להתיר מחסום זה. בין אם על ידי יידוע הצעירות בזכויותיהן ובשירותים שמגיעים להן ובין עם על ידי חיבור לשירותים שאינם נגישים לקהילה הטרנסג'נדרית וקיום עבודת הסברה והנגשה. בין החיבורים המוצלחים שנעשו כבר בחודשי הפעילות הראשונים של הדירה נמצאים שירותי סניף הביטוח הלאומי בתל-אביב, מרכז התעסוקה בתל-אביב ופעילויות שונות במרכז הגאה בתל אביב.

סיכום 

"דירת מעבר" הינו שירות חדשני במספר מובנים. ראשית בהיותו מענה ראשון מסוגו לקהילה הטרנסג'נדרית מעל לגיל 18 הוא מהווה אמירה חשובה של שירותי הרווחה אל הציבור הטרנסג'נדרי. ציבור ששנים רבות הרגיש כבלתי נראה על ידי שירותי הרווחה יודע כיום כי יש לו מענה, גם אם חלקי, וכי יש מי שרואים את צרכיו הייחודיים. בהמשך לכך, כפי שתיארנו, השירות הוא חדשני בשיטות ההתערבות שלו המכווננות הן לצרכים הייחודיים של טרנסג'נדרים והן לצרכים של תקופת הבגרות בהתהוות. בעת כתיבת שורות אלו הדירה פועלת חודשים ספורים בלבד וכבר ניתן לראות כיצד ההתערבויות המופעלות בדירה גורמות לשינוי אמיתי בחיי הצעירות. צעירה שהייתה מחוץ למעגל העבודה זה מספר שנים מצאה עבודה קבועה; שלוש צעירות החלו בתהליכים להכרה לצורך קצבת נכות בביטוח הלאומי ואחת כבר קיבלה את האישור; צעירה אחת עברה ניתוח עליון להתאמת הגוף לתחושת המגדר שלה; צעירה נוספת השתלבות בתוכנית להעצמה תעסוקתית; שתי צעירות המתגוררות בדירה העזו לצאת מהארון האחת במסגרת בה היא לומדת והשניה  במסגרת השירות הלאומי. 

מרגש במיוחד היה להיווכח כי בעצם כניסתן של הצעירות לדירה חלה רווחה עצומה בחייהן אשר אפשרה, כמעט לכולן, לקיים שיח בטוח יותר מול הוריהן וניתן אף לראות אצל מרביתן אופק חיובי בקשר עם משפחתן – עובדה שתגדיל בעבורן את הסיכוי למעבר בטוח לחיים עצמאיים ומלאים בזהותן האמיתית.

תודות

אנו מבקשים להודות לעמיתים יקרים שללא מעורבותם פרויקט זה לא היה מתאפשר:

גב' ציפי נחשון, מנהלת שרות לנוער צעירות וצעירים, משרד הרווחה

שאבי אהרון, מנהל  השרות להתמכרויות 

מנחם לייבה, מנכ"ל עיריית תל אביב יפו

גב', דורית אלטשולר, מנהלת מינהל השירותים החברתיים

מר עופר כהן, מנהל סניף תל אביב, ביטוח לאומי

מר שמואל ווינגלאס , מנהל הקרן לנכויות ביטוח לאומי

גב' נורית הורוביץ, ס' מנהל הקרן לנכויות ביטוח לאומי

אסף שמול, מנהל תחום הוסטלים,   עמותת "אותות"

יובל אגרט, מנהל המרכז הגאה, תל אביב

רשימת מקורות

אדרת, ע. (2012, 15 ביוני). הצצה לוועדה לשינוי מין. הארץ (גרסא אלקטרונית). הוצא ב-20 ביוני, 2012, מ: www.haaretz.co.il/magazine/1.1731968.

גולן, מ', פנחסי, ב', חיימוב-אילי, ר', שפירו, ש' וזסלבסקי, ט' (2007). "דרור": מקלט חירום לבני נוער הומולסביים. ירושלים: המוסד לביטוח לאומי, מינהל המחקר והתכנון והאגף לפיתוח שירותים.

גל, י. (2013). טרנסג'נדריות – סיפורי חיים, סיפורי הצלחה: גורמים מקדמי תחושת הצלחה בסיפורי חיים של טרנסג'נדריות/ים בישראל. ירושלים: עבודה לשם קבלת תואר מוסמך, האוניברסיטה העברית.

גרינברג, נ. (2012). נרטיב ומחיקתו – מבט על מחקר על זהות טרנסג'נדרית. צוות מטפלים גיי-פרנדלי. בלוג מאמרים מקצועיים 5. הוצא מ: http://www.t-metaplim.co.il/articles/82-5-1997.html.

ישראלשווילי, מ. (2015). חשיבות העורף המשפחתי עבור צעירים הנמצאים בשלב "הבגרות הצומחת" – סקירת ספרות. הוצא מ: http://www.lamerhav.co.il/template7.php?pid=16.

לוטן, א. (2006). הזנות בישראל – סקירת התופעה ויחס הממסד אליה. ירושלים: הכנסת, מחלקת מידע ומחקר.

לוי, ש. (2008). פרויקט "גשר" לבוגרי פנימיות ומסגרות חוץ ביתיות שאין להם תמיכה משפחתית. ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת.

ליכטנטריט, ר. ודוידסון-ערד, ב.(2002). טרנסקסואליות(מגברים לנשים) מתבגרות ובוגרות צעירות: נתיבים המובילים לזנות. המרכז הבינתחומי לחקר מדיניות וטיפול בילדים ונוער, ביה"ס לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת תל-אביב. 

מרטון, י. (2013). אנשים טרנסג'נדרים בישראל: גורמי לחץ, משאבי תמיכה ובריאות נפשית. תל אביב: עבודה לשם קבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת תל אביב.

נציבות שוויון הזדמנויות בעבודה. (2014). סקר ראשון מסוגו בישראל בנושא תחושות וחוויות אפליה של להט"ב בשוק העבודה–  תמצית ממצאים ראשוניים. הוצא ב-1 באוגוסט 2014 מ: http://www.moital.gov.il/NR/rdonlyres/0241B64F-3256-41AA-8E07-27180CA835A6/0/aflialhatav.pdf

סולימני-אעידן, י. (2013). נייר עמדה – כישוריי חיים, מיומנויות ומוכנות ליציאה לחיים עצמאיים של צעירים הבוגרים מכפרי נוער ובפנימיות בארץ. הפורום הציבורי – כפרי הנוער והפנימיות בישראל. 

עיני, ל. (2009). טרנסג'נדרים: השינוי מתחיל בתוכם. הוצא ב: 26 לנובמבר, 2010, מ-http://www.doctors.co.il.

רייכרט, ש. (2012).  חוויותיהם של אנשים טרנסג'נדרים מהמפגש עם המערכת הרפואית.  תל אביב: עבודה לשם קבלת תואר מוסמך, המכללה האקדמית תל אביב יפו.

שטרן, א. (2008). הוועדה לשינוי מין בתל השומר. הוצא ב-26 לנובמבר, 2010 מ: http://www.gogay.co.il/content/article.asp?id=7719.

שילה, ג.(2007). החיים בורוד: בני נוער וצעירים הומואים,  לסביות, ביסקסואלים וטרנסג'נדרים. תל אביב: רסלינג.

American Psychiatric Association. (1974). Position statement on homosexuality and civil rights. American Journal of Psychiatry, 131, 497.

American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Third edition. Washington, DC.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth edition. Text revision. Washington, DC.

American Psychiatric Association. (2013). Gender Dysphoria Fact Sheet . Retrieved from:http://www.dsm5.org/Documents.

Arnett, J. J. (2001). Emerging adulthood: Understanding the new way of coming of age. In J. J. Arnett & J. L. Tanner (Eds.), Emerging adults in America: Coming of age in the 21st century (pp: 3-19). Wasington, D.C., USA: American Psychological Association.

Bauer, G. R., Hammond, R., Travers, R., Kaay, M., Hohenadel, K. M., & Boyce, M. (2009). ‘‘I don’t think this is theoretical; this is our lives’’: How erasure impacts health care for transgender people. Journal of the Association of Nurses in AIDS Care, 20(5), 348-361.

Brown, M.L. & Rounsley, C.A. (1996). True Selves: Understanding Transsexualism – For Families, Friends, Coworkers, and Helping Professionals. San Francisco: Jossey-Bass.

Bullough, V. L. (2000). Transgenderism and the Concept of Gender. The International Journal of Transgenderism, 4 (3).

Burgess, W. C. (2009). Internal and external stress factors associated with the identity development of transgender and gender variant youth. In: Mallon, G. P. (Ed). Social work practice with transgender and gender variant youth, Second edition. (pp. 53-64). New York: Routledge.

Coleman, E., Bockting, W., Botzer, M., Cohen-Kettenis, P., DeCuypere, G., Feldman, J., Fraser, L., Green, J., Knudson, G., Meyer, W. J., Monstrey, S., Adler, R. K., Brown, G. R., Devor, A. H., Ehrbar, R., Ettner, R., Eyler, E., Garofalo, R., Karasic, D. H., Lev, A. I., Mayer, G., Meyer-Bahlburg, H., Hall, B. P., Pfaefflin, F., Rachlin, K., Robinson, B., Schechter, L. S., Tangpricha, V., van Trotsenburg, M., Vitale, A., Winter, S., Whittle, S., Wylie, K. R., & Zucker, K. (2012). Standards of care for the health of transsexual, transgender, and gender-nonconforming people, version 7. International Journal of Transgenderism, 13(4), 165-23.

Couch, M., Pitts, M., Mulcare, H., Croy, S., Mtchell, A., & Patel, S. (2007). A report on the health and wellbeing of transgender people in Australia and New Zealand. Melbourne: Australian Research Centre in Sex, Health & Society.

Davies, E.(2004). Finding Ourselves: Postmodern Identities and the Transgender Movement' in S, Gillis., G, Howie. & R, Munford. (eds). Third Wave Feminism – A Critical Exploration. Pp: 110-121. London: Palgrave, 2004.

Davis, C. (2009). Introduction to practice with transgender and gender variant youth. In: Mallon, G. P. (Ed). Social work practice with transgender and gender variant youth, Second edition. (pp. 1-21). New York: Routledge.

Etscovitz, L. (1997). The Inner Dimensions of Gender Transformation. In B. Bullough, V. Bullough & J.Elias (Eds.), Gender Blending. New York: Prometeus.

Gagne, P. Tewksbury, R & McGaughey, D. (1997). Coming out and Crossing over – Identity Formation and Proclamation in a Transgender Community. Gender and Society. Vol. 11, No. 4., pp. .478-508.

Grant, J. M., Mottet, L., Tanis, J. E., Harrison, J., Herman, J., & Keisling, M. (2011). Injustice at every turn: A report of the national transgender discrimination survey. National Center for Transgender Equality.

Hill, D. and Willoughby, B. (2005). The development and validation of the genderism and transphobia scale. Sex Roles 53: 531-544.

Lev, A.I. (2007). Transgender communities: Developing identity through connection. In K. J. Bieschke, R. M. Perez, & K. A. DeBord (Eds.), Handbook of counseling and psychotherapy with lesbian, gay, bisexual, and transgender clients (2 nd ed.). (pp. 147-175). Washington, DC: American Psychological Association.

Lombardi, E., Wilchins, R., Priesing, D., & Malouf, D. (2001). Gender violence: Transgender experiences with violence and discrimination. Journal of Homosexuality, 42 (1), 89-101.

Lombardi, E., Wilchins, R., Priesing, D., & Malouf, D. (2001). Gender violence: Transgender experiences with violence and discrimination. Journal of Homosexuality, 42 (1), 89-101.

Nuttbrock, L., Rosenblum,A., & Blumenstein, R. (2001). Transgender identity affirmation and mental health. Retrieved 15.12.2011 from: http://www.symposion.com/ijt/ijtvo06no04_03.htm.

Prosser, J. (1998). Second Skins: The Body Narratives of Transsexuality. New York: Columbia University Press.

Stotzer, L. R. (2009). Violence against transgender people: A review of United States data. Aggression and Violent Behavior (14), Pp: 170–179.

Stringer, K. J. & Kerpelman, J. L. (2010). Career identity development in college students: Decision making, parental support and work experience. Identity: An International Journal of Theory and Reserch, 10, 181-200.

Stryker, S. (2006). (De)subjugated knowledges: An introduction to transgender studies. in Stryker, S. and Whittle, S. (eds) The Transgender Studies Reader Routledge. (pp. 1-17). New York.

Wells, E. A., Asakura, K., Hoppe, M. J., Balsam, K. F., Morrison, D. M., & Beadnell, B. (2012). Social services for sexual minority youth: Preferences for what, where, and how services are delivered. Children and youth services review, 35, 312-320.

Whiteman, S. D., McHale, S. M. & Crouter, A. C. (2011). Family relationship from adolescence to early adulthood: Changes in the family system following firstborns' leaving home. Journal of Reserch on Adolescence, 21(2), 461-474.

Whittle, S. (2000). Employment Discrimination and Transsexual People, The Gender Identity Research and Education Society. Retrieved from: www.pfc.org.uk/files/Employment_Discrimination_and_Transsexual_People.pdf

Whittle, S., Turner, L. & Al-Alami, M. (2007) Engendered Penalties: Transgender and Transsexual People's Experiences of Inequality and Discrimination, the Equalities Review, Retrieved from: http://www.pfc.org.uk/files/EngenderedPenalties.pdf

Whittle, S., Turner, L., Al-Alami, M., Rundall, E., & Thom, B. (2007). Engendered penalties:Transgender and transsexual people's experiences of inequality and discrimination. Communities and Local Government Publications.

World Professional Association for Transgender Health, Inc. (2001). Harry Benjamin international gender dysphoria association's standards of care for gender identity disorders, 6th ed. Retrieved from: http://wpath.org/Documents2/socv6.pdf.

Xavier, J. M. (2000). The transgender needs assessment survey: final report. Washington, D.C.

רז שורק – מנהל חלופת המעצר "בית זיו", עמותת "אותות"

יום חמישי, השעה 13:00, ציונה (שם בדוי) טרודה בשגרת החיים. הנייד מצפצף ומבט חטוף לצג הטלפון מעלה באופן מיידי את דפיקות הלב. על הצג רשום בית זיו. ציונה עונה לטלפון בחשש. "שלום, מדברת ענת, המחנכת של שמעון מבית זיו". ציונה שואלת בטון עייף "מה שמעון כבר עשה?" ענת ממהרת להרגיע שהכל בסדר ומספרת לציונה שהיא התקשרה כדי לבשר לה ששמעון קיבל "מצטיין שבועי" של ביה"ס ובכך זכה שנודיע להורים שלו על-כך וגם לקבל מספר דקות לדבר איתה.  הלב של ציונה ממשיך לפעום בקצב מהיר אבל מתחושת התרגשות שהחליפה את תחושה הדאגה…

הסיפור הזה מתרחש כמעט כל שבוע כאשר הורה של נער מקבל טלפון מנציג ביה"ס של חלופת המעצר ולפעמים בפעם הראשונה בחייו של  הנער הטלפון הזה לא קשור למעשה שלילי שעשה.

"בית זיו" – חלופת מעצר של "רשות חסות הנוער" במשרד הרווחה המופעלת על ידי עמותת "אותות" שוכנת בלב שכונת וילות בכפר יונה. המיקום אינו מקרי אלא מבוסס על תפיסת העולם של העמותה שיש לשלב את מסגרותיה בתוך הקהילה.

במסגרת שוהים נערים בגילאי 14-18 לתקופה של שלושה חודשים תחת צו משפטי של פיקוח מעצרים על פי חוק הנוער "שפיטה ענישה ודרכי טיפול". במהלך שהותם של הנערים מנסה הצוות לזרוע את הזרעים הראשונים ליצירת מוטיבציה לתהליך של שינוי ובחירה במסלול חיים מקדם וחיובי. הנערים מקבלים מענה לצרכיהם הפיזיים, הרגשיים, החברתיים ההשכלתיים ועוד. 

במהלך שנה קלנדרית שוהים במסגרת כשישים  נערים. יותר ממחציתם  ממשיכים למסגרות טיפול ארוכת טווח, האחרים חוזרים למעצר עקב הפרת תנאי צו המעצר (שמש-דידי וישראל-שלום, 2015).

במסגרת פועלות מגוון תוכניות טיפול למגוון הצרכים של הנערים. במאמר זה אפרט על תוכנית ההשכלה אשר פועלת במסגרת מבלי לגרוע מחשיבותן של התוכניות האחרות כי הרי ידוע שהשלם גדול יותר מסך חלקיו.

תוכנית הלימודים ב"בית זיו" מבוססת על תוכנית היל"ה (השכלת יסוד לימודי השלמה) של משרד החינוך והיא כוללת תחומים רבי מלל כגון : שפה, אזרחות, אנגלית, לימודי שואה וכמובן גם לימודי מתמטיקה. התוכנית מבוססת על שיטת לימוד מודולרית אשר מותאמת לנערים עם קשיי קשב וריכוז ולקויות למידה אחרות.

במקביל לתכנים הפדגוגיים אשר מועברים לנערים באופן מותאם קיימת במסגרת תוכנית מובנית שמסייעת לנערים לחוות (לפעמים לראשונה בחייהם) הצלחה בתחום הלימודי. אנו חווים ביום יום  את ההשפעה של ההצלחה בלימודים על המוטיבציה להתחיל תהליך של שינוי חיובי רב מערכתי.תהליך הדומה לעדויות אמפיריות רבות המראות שהצלחה בתחום אחד מובילה להצלחה בתחומי חיים אחרים (סלונים – נבו, 2013).בהמשך המאמר אציג חלק ממרכיבי תהליך השינוי.

חלק מסדר יום של נער "נורמיטיבי"

סדר היום של כל הנערים ב"בית זיו" כולל באופן מובנה וקבוע יום לימודים מהשעה 09:00 עד השעה 13:00. חלק גדול מהנערים שאיתם אנו עובדים לא חוו שיגרה כזו זמן רב. הם נפלטו ממספר רב של מסגרות היו להם בעיות ביקור סדיר, השהות שלהם בבתי הספר הייתה בעיקר בחצר וכו'. 

ממצאי מחקר על נערים השוהים במעצר בית מצביע על ההשפעה החיובית של סדר יום קבוע לנערים אשר נמצאים בשלב משברי בחייהם. "לאור הממצאים עולה כי למסגרת יציבה של פעילות מוגדרת, אליה הנער מחויב לאורך היום, יש אלמנט של שיקום וניצול טוב יותר של תקופת המעצר, בהשוואה לנערים שהיו ללא מסגרת" (חמיאל ואחרים, 2015).

במקרים רבים אנו רואים בימים הראשונים את הקושי הגדול להיכנס לכיתה באופן קבוע ויומיומי. השילוב בין הגבולות הברורים שאנו מציבים לנערים לבין ההכלה של הקשיים שלהם, מערך של צוות מורים מגויס, בנות שרות, רכזת השכלה, מתנדבים ועוד, יוצרת לנערים פלטפורמה אשר מאפשרת להם להצליח במשימה שכל נער "נורמטיבי" בגילם עושה.

המסר שנאמר לנערים על ידי כל הצוות (לא רק צוות בית הספר) הוא: "נער שלומד באופן רציני כיוון שהוא מבין שזה אינטרס שלו ללמוד ולהתפתח – כל הכבוד לו. יחד עם זאת "באלי" זה אי באינדונזיה ולכן אין שאלה אם בא לי ללמוד או לא בא לי ללמוד". הלמידה ב"בית זיו" היא חובה כמו כל פעילות אחרת.

כמובן שכדי לאפשר להם לעמוד בדרישה זו, לכל נער נתפרת התוכנית המותאמת לרמת הידע והיכולות שלו.

חוויות הצלחה

יצירה וטיפוח של סביבת למידה חיובית, בטוחה ובריאה חייבת לעמוד בראש מעייניו של כל מורה. אם הסביבה אינה חיובית, חלק ניכר ממאמציו של המורה יירד לטימיון (בהאמן ומאפיני, 2011). ידוע לכל בר דעת שחוויית הצלחה יוצרת תחושה נעימה אצל כל אדם.ההנחה הינה כי הצלחה מייצרת עוד הצלחה (סלונים – נבו 2013). על אחת כמה וכמה אצל נער שיש לו חסך גדול מהן (במקרה הנדון בתחום הלימודי). לכן אנו מוודאים שיהיו לכל נער חוויות הצלחה לימודיות. זה בא לידי ביטוי בכך שאנו מוודאים שהנער יצליח לפתור את התרגיל במתמטיקה, יידע למצוא באטלס באיזה יבשת נמצאת ישראל, יקבל מחמאות נקודתיות במהלך שיעור, יקבל התייחסות מחמיאה של אנשי צוות אחרים (מדריכים, עו"ס, אם בית) להתקדמות לימודית, יקבל מחיאות כפיים בזמן סיכום יום הלימודים לאחר שעמד בקריטריונים הנדרשים ("טקס" יומיומי בנוכחות הצוות הבכיר), בהענקת תעודה למצטיין שבועי ועוד. כמובן כל בחינה שנער עושה זו חוויית הצלחה (וכל נער ניגש למספר בחינות), הציונים הגבוהים שהנערים מקבלים (הצוות מוודא שהם מוכנים בצורה יסודית) יוצרים תחושת גאווה.ביטוי לחשיבות הצלחות אלו היא שהנערים מקפידים לקחת איתם את תעודות "המצטיין השבועי" מבית הספר לדיוניהם המשפטיים והחשיבות שמעניקים להתייחסות השופטים להישג.

רכישת ידע

חלק ניכר מהנערים מגיעים לחלופת המעצר כאשר יש פער עצום בין הידע שלהם לידע של נער "נורמטיבי" בגילם. בזמן הקצר שעומד לרשותנו אנחנו עושים מאמץ להרחיב את ידיעותיהם מתוך אמונה שידע זה כוח. הידע תורם בין היתר לביטחון העצמי ומאפשר לנער להתבטא במגוון של נושאים. תחום ההשכלה הוא תחום היכול לשנות את המציאות, את המעמד החברתי. ההשכלה מאפשרת העצמה, תהליך של גדילה רגשית וחברתית של הפרט (כוכבי סמסליק, סמדז'ה, מויאל,2007).לעיתים, במהלך ארוחת הצהריים מתפתחים "וויכוחים" על נושאים שנלמדו בשיעור אזרחות, למשל, גבולות חופש הביטוי, זכויות הפרט, מהי הרשות המחוקקת ומהי הרשות המבצעת. נושאים שנלמדו בשיעור ללימודי השואה, למשל, מה היו חוקי נירנברג, מי היו הפרטיזנים, איך הם היו מתמודדים במצבה של אנה פרנק. בולטת העובדה שנערים ש"יודעים" ממקמים את עצמם במקום חברתי גבוה בקבוצה.

רכישת מיומנויות

חשוב שבית הספר בחסות יתמקד תחילה במיומנויות היסוד על מנת לאפשר לנערים/ות לממש אישיות אוטונומית (כוכבי סמסליק ואחרים, 2007), ולכן במקביל לחומר הלימודים ישנה תשומת לב רבה למיומנויות הלמידה השונות.

מיומנויות למידה הן מיומנויות נרכשות ולא מולדות, על-כך אין וויכוח. נער שלא שהה במסגרת לימודית באופן סדיר לא יכול לרכוש מיומנויות למידה.הקניית מיומנויות הלמידה באופן שיטתי וסיזיפי עוזרת לנערים להתמודד עם הקשיים שנוצרים כאשר פותרים משוואה בפעם הראשונה, כאשר צריך לענות על שאלות לאחר שקראו טקסט וכו'. תהליך רכישת המיומנויות מתרחש אצל נערים רבים מעצם החשיפה היומיומית שלהם למסגרת הלימודית. וכך, לאחר כשבועיים של שהות בחלופה רואים כבר ניצנים ראשונים של מיומנויות כגון:יכולת לשבת בכיתה במשך שיעור שלם, יכולת לנסח תשובה כתובה, יכולת למלא מספר דפי עבודה ועוד. בד"כ נוצר "כדור שלג" חיובי והנערים מחזקים את המיומנויות שנרכשו ובמקביל לכך רוכשים מיומנויות נוספות.

תחושת מסוגלות

לפי בנדורה, שני גורמים חשובים המשפיעים על התנהגות האדם, הם ויסות עצמי ומסוגלותעצמית.המסוגלות העצמיתעוסקת בידיעה של האדם ובאמונה שלו כי הוא אכןמסוגל לבצע מטלה מסוימת. כשילד קטן אומר: "אני יכול אני כבר גדול…", הוא מבטא אתכל הרעיון של מסוגלות עצמית. האמונה של האדם ביכולת שלו להתמודד בהצלחה עם מטלה מסוימת, מגבירה את הנטייה שלולהשקיע מאמצים בביצוע המשימה.

"אנו מאמינים שתחושת מסוגלות אפשר לייצר באמצעות העצמה. ההעצמה היא האפשרות להגיד לנערים שאנחנו מאמינים ביכולת שלהם ובכוחם להפוך את השאיפות והרצונות שלהם למציאות חייהם, ומאמינים שיש להם את הכישורים להפוך מחסרי אונים ומלא יכולים למסוגלים". ( כוכבי סמסליק ואחרים, 2007).

רבים המקרים בהם נער בתחילת הדרך מצהיר שאינו מסוגל לשבת בכיתה, לא מסוגל לקלוט את החומר במתמטיקה, לא מסוגל להבין אנגלית וכו'. הברק בעיניים שרואים אצל נער שקיבל מחיאות כפיים בסיכום יום הלימודים מסמל יותר מכל את חשיבות ההטמעה של תחושת המסוגלות. רבים המקרים בהם נער בתחילת דרכו אומר  "אני לא מסוגל…" כשבועיים לאחר מכן " אני לא מאמין שהצלחתי לפתור את התרגילים…." בשלב מאוחר יותר  "לא האמנתי שאצליח לגשת לבחינה…", ולפעמים מגיע גם השלב שנער יודע להגיד "וואלה, אני רואה שאם אני מתאמץ אני מסוגל…"

התמודדות עם קשיים בלמידה 

הלמידה יוצרת כר נרחב של סיטואציות בהן הנערים מתמודדים עם קשיים. חוסר ההבנה כאשר לומדים חומר חדש, הסחות הדעת מרעשי הרקע, שמירה על ריכוז לאורך זמן ועוד. למידה בקבוצות קטנות, הוצאה מהכיתה ללמידה פרטנית, ומורים שמודעים לקשיים הללו הם חלק מהגורמים שמסייעים לנערים להתמודד. "טקסים" כגון: קבלת חטיף שוקולד וכוס שתיה ממותקת במהלך בחינה, תמיכה ועידוד של הצוות, הקניית שיטות של הרגעה עצמית וכו' עוזרות לנערים להתגבר על חרדת הבחינות שקיימת אצל חלק גדול מהם.

התמודדות עם הקשיים הללו מייצרת תחושה טובה וחשובה. עיבוד של החוויה הזו יכול להוביל להתקת היכולת להתמודדות עם קשיים שונים לסיטואציות אחרות של היומיום.

נערים רבים מספרים שהלמידה סייעה להם להתמודד עם קשיים אחרים. כך למשל סיפר נער בסיכום יום של המשמרת (פורום שמתקיים לפני השינה ובו כל נער מספר איך עבר עליו היום),"כשקמתי היום בבוקר הייתי מזה עצבני ולא התחשק לי בכלל ללמוד. גם הייתי בטוח שיהיה היום יום "נאחס" ובטח אקבל מלא תגובות. אבל אחרי שישבתי בשיעור הראשון עם רותי (בת שרות) על המצגת של הנושא אישי, פתאום שכחתי מהבלגן של הבוקר ואח"כ כבר נהיה לי יום סבבה".

פידבק מוחשי

מחקרים רבים מדגישים את עוצמתו של פידבק מוחשי כגורם חשוב ליצירת מוטיבציה.תעודת המצטיין השבועי מספקת את הפידבק המוחשי בצורה נפלאה. כמעט כל נער שקיבל תעודה של מצטיין שבועי לוקח אותה לדיון המשפטי כדי להציג אותה לשופט/ת. ערכן של המחמאות שהוא מקבל בביהמ"ש לא יסולא בפז. במסר שאנו מעבירים לנערים אנו מדגישים שכל ציון שנער מקבל על בחינה שהוא עשה, כל תעודה שהוא השיג בחלופה וישיג בעתיד תישאר אצלו "בכיס" לכל אורך חייו.

מצטיין יומי/מצטיין שבועי

כפי שכבר צוין לעיל, אנו מקפידים על "טקסים" יומיים ושבועיים כחלק מתוכנית העבודה שלנו עם הנערים. לכן, כל יום לפני ארוחת הצהריים רכזת ההשכלה מסכמת את יום הלימודים (ברמה הקבוצתית וברמה האישית). כל נער שעמד בארבעת הקריטריונים הנדרשים (הספק לימודי, שמירה על ציוד, התנהגות מכבדת לנערים אחריםוהתנהגות מכבדת לאנשי הצוות) מקבל מצטיין יומי. שמו מוזכר וכל הנוכחים מוחאים לו כפיים. 

בכל יום חמישי מוקדש השיעור האחרון לסיכום שבועי של שבוע הלמידה. כל נער מקבל משני המורים שנוכחים פידבק על שבוע הלימודים שלו. המורים מקפידים לתת פידבק שכולל חלקים חיוביים לשימור וחיזוק וחלקים שמחייבים שיפור. בסוף הסבב מכריזים על המצטיין השבועי. כאמור הנער שקיבל מצטיין שבועי מקבל תעודה ומחיאות כפיים. בסיום שיחה זו מתקשר המורה להוריו של הנער, מבשר לו על קבלת המצטיין ואח"כ יש לנער עשר דקות שיחה (בשגרה הנערים מדברים עם המשפחה פעמיים בשבוע בלבד, עשר דקות כל שיחה).

חשיפה לתחומי ידע כללייםולערכים 

במסגרת תוכנית הלימודים השבועית נערכת פעם בשבוע פעילות העשרה בנושאים שונים. מטרת הפעילות לחשוף את הנערים לתחומי ידע כלליים ולערכים חשובים. אמצעי העברת התכנים הם משחקים כגון : בינגו ארצות וערי בירה, אמצעי מדיה כגון : צפייה בסרט ודיון בעזרת שאלות מנחות בסיום הצפייה, משחק תחרותי אינטראקטיבי בין קבוצות ועוד. ערך מוסף להעברת התכנים הינו השתתפות הנערים באינטראקציה חברתית "נורמטיבית".

פרזנטציה 

תוכנית הלימודים של היל"ה כוללת עבודה על נושא אישי. נער שכותב נושא אישי עושה זאת בליווי צמוד של בת שרות. הוא מחפש חומר כתוב באינטרנט, מכין עבודה אקדמית על-פי כללי האוריינות ומכין מצגת Power point . חלק מהנערים נענים לעידוד שלנו ומציגים את עבודת בעזרת מצגת ה- power point בסלון הבית, בנוכחות כל קבוצת הנערים ובנוכחות חלק מאנשי הצוות שנמצאים. התנסות זו של עמידה מול קהל, שיתוף ידע שקיים אצלם ומחדש לאחרים, מחזקת להם את הביטחון העצמי ומשפרת להם  באופן מיידי את הדימוי העצמי. 

עבודה של צוות שלם שנותן את הנשמה  

חשוב לציין שכל האלמנטים הטכניים של דרך העבודה שנבנתה בחלופה לא הייתה מניבה תוצאות ללא צוות מורים מסור ומחויב, בנות שרות שנותנות את הנשמה עם סבלנות אין קיץ, ש"ש שמגיעות פעמיים בשבוע ונותנות כתף למאמץ האינסופי, ומערך כולל של אנשי הצוות במסגרת שמתעניינים ושואלים את הנערים על יום הלימודיםומדגישים לנערים כל הזמן את חשיבות הלמידה.

סיכום

תחום ההשכלה בחלופת המעצר הינו מרחב טיפולי לכל דבר. תוכנית מובנית אשר נותנת מענה לצרכים השונים של הנערים מאפשרת ליצור השפעה חיובית בהיבטים רחבים בחייו של הנער. הצלחה בתחום הלימודי יכולה להיות מיידית ומוחשית ולכן אנו מאמינים שתחום ההשכלה עוזר לנערים להתגבר על קשיים אחרים בשגרת היומיום בחלופת המעצר. השפעה זו "זורעת" אצל מוטיבציה לשינוי ועוזרת להגדיל את סיכויי ההצלחה של הנער בחלופת המעצר.

מקורות

סלונים- נבו , ו' (2013). טיפול קצר מועד : גישה אסטרטגית, ממוקדת פתרונות, ומוטיבציונית. תל-אביב : רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

כוכבי סמסליק, א' ; סמדז'ה, נ' ; מויאל, ח' (2007). מסע החסות אל הנוער: תפיסת ההתערבות של רשות חסות הנוער. ירושלים : עמותת ענ"ב.

שהנאז באהמן והלן מאפיני (2011). פיתוח האינטליגנציה הרגשית של ילדים. מאנגלית : דורית שריג. קרית ביאליק : "אח" בע"מ.

חמיאל , א' ; ד. וולש, ס' (2015). "לשרוף חצי יום בשינה" – נוער במעצר בית. בתוך : שחורי-ביטון, מ' ; חובב, מ' (2015). נערים ונערות בסיכון – פגיעות, חוסן ותמיכה חברתית. ירושלים : כרמל וקשת.

שמש-דידי, ע' ; ישראל-שלום, ק' (2015). חלופות מעצר מוסדיות לבני נוער עוברי חוק – הפניה וטיפול. בתוך : שחורי-ביטון, מ' ; חובב, מ' (2015). נערים ונערות בסיכון – פגיעות, חוסן, ותמיכה חברתית. ירושלים : כרמל וקשת.

יוחאי נדן, מיכל קומם, תכלת משקביץ ומאיה צפתי

תקציר

מחקר גישוש איכותני זה מתמקד בפרקטיקות מקצועיות המתקיימות במסגרות חוץ-ביתיות של עמותת "אותות" לצעירים.ות טרנסימות, מתוך נקודת המבט של אנשי ונשות הצוות במסגרות. המחקר בוחן את תפיסותיהם.ן של אנשי הצוות במסגרות ואת המשמעויות הניתנות על ידם.ן לעבודתם עם צעירים.ות טרנסימות. מחקר איכותני זה התבסס על שישה ראיונות עומק אישיים ושש קבוצות מיקוד – בהם השתתפו 28 אנשי ונשות צוות הפועלים במסגרות אלה. הראיונות וקבוצות המיקוד הוקלטו, תומללו במלואם ונותחו על פי גישת הניתוח התימטי. ניתוח הנתונים העלה שלוש תימות מרכזיות: התימה הראשונה מתמקדת בפרקטיקות התערבות עם הפרט, הקבוצה והמשפחה שזוהו כרווחות במסגרות. התימה השניה שופכת אור על פרקטיקות התערבות במישור החברתי אותן מקיימים אנשי ונשות המקצוע. התימה השלישית מתמקדת בהתמקמות האתית-מקצועית העומדת בבסיס הפרקטיקות שזוהו. הפרקטיקות המקצועיות העיקריות בהן עושים.ות אנשי הצוות שימוש מתקיימות בשני מישורים – במישור הבין-אישי ובמישור המאקרו-חברתי – מישורים אשר קשורים ומזינים אלה את אלה. ניכר כי הפרקטיקות המקצועיות בהן נעשה שימוש בשני מישורים אלה מושפעות מתפיסות מקצועיות ועמדות מוצא אתיות מודעות-הקשר, שיתופיות, העושות שימוש בידע מבפנים. תפיסות אלה מדגישות תהליכים מאקרו-חברתיים בעיצוב החוויות, האתגרים והקשיים עימן.ם מתמודדים.ות צעירים.ות טרנסימות. תפיסות מודעות-הקשר מאפשרות לקיים ולפתח פרקטיקות השואפות לתרום לחוסן אישי לצד שינוי חברתי ובכך לסייע לצעירים.ות לנוע מעמדה של פגיעות אל עבר פיתוח חוסן ו- agency.   

פרקטיקות מקצועיות עם צעירים.ות שעל פני הקשת הטרנסית המיושמות במסגרות חוץ-ביתיות של עמותת אותות

יוחאי נדן, מיכל קומם, תכלת משקביץ ומאיה צפתי

השירותים החברתיים לצעירים מהקשת הטרנסית נמצאים בראשית דרכם בישראל. עמותת אותות יזמה, בשותפות משרד הרווחה, שירותים חוץ ביתיים מותאמים לצרכי קבוצה זו. מחקר זה מבקש ללמוד ולהמשיג את הפרקטיקות שהתפתחו במסגרות חדשניות אלה בשנות פעילותן הראשונות. זהו מחקר גישוש אשר התבסס על חקר מקרה של שלושה שירותים חוץ ביתיים בישראל אשר עובדים עם צעירים.ות מהקהילה הטרנסית (דירות המעבר, הגג הוורוד ואבני דרך). למרות התרחבות יחסית של המחקר בתחום, פרקטיקות הטיפול וההתערבות עם צעירים.ות  טרנסימ.ות כמעט ולא זוכה לביטוי בשיח החברתי ובמחקר האקדמי. המחקר הנוכחי בא לגשר על הפער הקיים בידע בתחום ומבקש להתמקד בפרקטיקות הנהוגות בשירותים לטיפול חוץ ביתי בצעירים.רות טרנסימות מנקודת מבטם של העובדים.ות. זאת בכדי להבין את החוויות, המשמעויות כמו גם האתגרים עימם מתמודדים העובדים.ות עם אוכלוסייה זו במסגרות חוץ ביתיות. 

  1. סקירת ספרות
    1. צעירים.ות טרנסימות במסגרות חוץ ביתיות

חוויות החיים של צעירים.רות טרנסימות מתעצבות בצל סטיגמה, הדרה, תיוג ואפליה. גילויי האפליה והסטיגמה ממנה סובלים.לות צעירים.רות הנמצאים.אות על פני הקשת הטרנסית מוגדרת כטרנסופוביה (Bockting et al, 2013; James et al., 2016). המונח טרנסופוביה (transphobia) מתייחס לאפליה ששורשיה נטועים בפחד, כעס, שנאה, גועל ו/או חוסר נוחות כלפי א.נשים אשר לא תואמים.ות לציפיות החברה כלפי מגדר (Hill & Willoughby, 2005). בשל השפעותיה השליליות של הטרנספוביה, נמצא במחקרים כי טרנסימות חווים הזנחה והתעללות בידי משפחות המוצא שלהם, מה שמוביל לעיתים קרובות להיפלטותם מבתיהם ולהפיכתם לחסרי בית וכן לפניה לזנות ולשימוש בסמים (Malpas, 2011 Abreu et al, 2019;). מחקרים אלו הראו קשר ברור בין דחיה משפחתית לבין שימוש בסמים, הפלטות ממסגרות חינוכיות ותעסוקתיות, פניה לזנות, ניסיונות אובדניים ועוד (Abreu et al, 2019). 

בשל אפליה בשוק העבודה, התנכרות המשפחה וקשיים במערכת החינוך, צעירים.ות רבים.ות שעל פני הקשת הטרנסית מוצאים עצמם חסרי קורת גג ומחסה. על פי נתונים מארצות הברית, טרנסימות מהווים.ות כ-11% מכלל חסרי.ות הבית (Shelton, 2015; Van Yu, 2010). ממחקרים בארצות הברית נראה כי הסיבה העיקרית לחסרות בית בקרב צעירים.ות מהקהילה הטרנסית היא מחסור בקבלה ובתמיכה משפחתית, וכי רבים.ות מהצעירים.ות חסרי.ות הבית ברחו מהבית בעקבות התעללות פיזית, רגשית או מינית (Choi et al., 2015; Durso & Gates, 2012). עוד נמצא כי ביחס לשאר חברי הקהילה הלהט"בית, טרנסימות נשארים.ות תקופות ארוכות יותר חסרי.ות בית (Choi et al., 2015). כמו כן, נמצא כי הבריאות הפיזית והנפשית של צעירים.ות טרנסימות חסרי.ות בית נמוכה יותר מאשר שאר האוכלוסייה (Choi et al., 2015; Durso & Gates, 2012; Maccio & Ferguson, 2016), כאשר פעמים רבות בעיות אלה אינן מטופלות (Spicer, 2010). כך למשל, נמצא כי חסרי.ות בית בעלי.ות סיכון של 69% לבצע ניסיון התאבדות (Haas et al., 2014). אולם, למרות העובדה שאחוז נכבד השוהים במסגרות חוץ ביתיות הינם צעירים.רות טרנסימות, ישנו מיעוט מחקרים הבוחן את הפרקטיקות המקצועיות המשמשות את הצוותים העובדים עם אוכלוסייה זו.

  1. צעירים וצעירות טרנסימות השוהים.ות במסגרות חוץ ביתיות בישראל: גופי ידע ושיח מקצועי

לפי ההערכות חיים בישראל בין 8,000 – 24,000 א.נשים טרנסימות (כ- 0.3-0.1 אחוז מהאוכלוסייה) (מעברים, 2016). בדומה לעמיתיהם בעולם, חוויות החיים של טרנסימות בישראל מתעצבים בצל חוויות של הדרה, אפליה, אלימות ותיוג (Leichtentritt & Davidson-Arad, 2004). על פי גולדין (2020), טרנסימות בישראל חווים.ות אפליה והדרה בתעסוקה וחשופים.ות לאלימות ותוקפנות במרחב הציבורי. חלקן.ם מתמודדים.ות עם יחס עוין ופוגעני בתוך המשפחה, מצבן.ם הכלכלי מתחת לאוכלוסייה הכללית ושיעור גבוה מהן.ם נמצאים.ות בזנות ו/או בתעשיית המין, חלקן.ם בשל הקושי הכלכלי. אנשי ונשות צוות במערכת הבריאות פעמים רבות אינן.ם מודעים.ות לצרכיהם ולעתים הן.ם אף מקבלים.ות יחס פוגעני בתוך המערכת הציבורית באופן שפוגע בנגישות לטיפול הולם ומעלה את הסיכון לבעיות בריאותיות (גולדין, 2020). מכאן, צעירים.רות טרנסימות רבים מוצאים עצמם.ן כחסרי עורף משפחתי, נפלטים מביתם.ן והופכים לחסרי קורת גג. בשל מצבים אלה הם מגיעים.ן להיעזר במסגרות חוץ ביתיות הקיימות (Shilo & Savaya, 2011). בישראל ישנן מספר מועט של מסגרות חוץ ביתיות לצעירים.ות להט"בים.ות ועוד פחות מסגרות לצעירים.ות טרנסימות.

המסגרות לצעירים.ות על הקשת הטרנסית אשר עומדות במרכז מחקר זה, הוקמו על ידי עמותת אותות (המפעילה את "בית דרור", קורת גג לנוער להט"ב משנת 2002 כחלק מרשת המענים של רשות חסות הנוער במשרד הרווחה), ביוזמת שירות נוצ"ץ במשרד הרווחה ועיריית תל אביב בשנים 2015 -2018. המסגרת הראשונה שהוקמה היא דירת המעבר לצעירות טרנסג'נדריות במרץ 2015 (זלצמן וגל, 2015), אליה הצטרפה דירת המעבר לצעירים טרנסג'נדרים בינואר 2017. אחריהן הוקמו הגג הוורוד, הלנת חירום לצעירים.ות להט"ב בינואר 2018, ובמרץ 2018 "אבני דרך" הוסטל לצעירים.ות מקהילת הלהט"ב. שני שירותים אלה הינם מסגרות לצעירים.ות להט"בים בכלל, אך בשנים האחרונות עולה בהתמדה מספר הצעירים.ות הטרנסימ.ות במסגרות אלה. היוזמה להקמת המסגרות התעוררה בעקבות עליית המודעות למצוקה שחווים צעירות וצעירים על הקשת הטרנסית כהצטלבות צרכים של צעירים.ות בכלל ואוכלוסיית הקשת הטרסית. מודעות זו הובילה להקמת פורום שפעל בין השנים 2011-2013 וכלל אנשי מקצוע, נציגי המגזר הציבורי – משרד הרווחה ועיריית תל אביב, נציגי עמותות ונציגים מהקהילה. מטרת הפורום הייתה להתוודע לקהילה הטרנסית ולצרכיה הייחודיים והוא פעל בשיתוף ארגונים מקהילת הלהט"ב ונציגים מהתארגנויות של הקהילה הטרנסית. תוצר חשוב של פורום זה היה יום עיון שהתקיים בשנת 2012 והיווה מנוף משמעותי להצפת הנושא הטרנסג'נדרי בקרב אנשי המקצוע ולגיוס משאבים מקצועיים וכספיים לצורך פיתוח שירותים עבור קהילה זו. היוזמה להקמת המסגרות הינה תוצאה ישירה של תהליך זה (זלצמן וגל, 2015).

  1. שיטה

מחקר זה הינו מחקר איכותני-גישושי אשר בוחן פרספקטיבות של אנשי/נשות צוות בשלוש מסגרות חוץ-ביתיות לצעירים.ות המיועדות לקהילת הלהט"ב (דירות המעבר לטרנסימ.ות, הגג הוורוד ואבני דרך) בנוגע לפרקטיקות ההתערבות המיושמות על ידם בעבודתם עם צעירים.ות טרנסימ.ות. שאלות המחקר שהובילו את החקירה הינן: (1) מהן פרקטיקות ההתערבות לצעירים.ות מהקהילה הטרנסית המיושמות במסגרות החוץ ביתיות? (2) מהן הסוגיות העיקריות העולות מפרקטיקות אלו בידי אנשי/נשות הצוות שעובדים.ות עם צעירים.ות מהקהילה הטרנסית במסגרות חוץ ביתיות כפי שאלו נתפסות בעיניהם.ן? פרדיגמת המחקר האיכותנית מאפשרת הבנה כוללנית של תופעות באמצעות בחינתן של תפיסות, הבנות ומשמעויות, כפי שהן נתפסות אצל משתתפי.ות המחקר (Patton, 2015). מאחר שהמחקר הנוכחי מנסה ללמוד על פרקטיקות המקצועיות הנהוגות בשלושה שירותים חוץ ביתיים העובדים עם צעירים.רות טרנסימות מתוך עיני העובדים בהם, הרי שהפרדיגמה האיכותנית הנה המתאימה ביותר ללימוד על התופעה (Corbin & Strauss, 2014; Denzin & Linclon, 2011). זאת בכדי לסייע באיסוף נתונים ראשוניים על התופעה שישמשו בבוא העת כבסיס למחקר רחב יותר אודות פרקטיקות עבודה עם צעירים.רות אלו.

  1. אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר כללה את אנשי/נשות הצוות בשלוש המסגרות הנ"ל. המדגם כלל 28 אנשי ונשות צוות איתם התקיימו ראיונות פרטניים וקבוצות מיקוד: 7 ראיונות פרטניים עם  6 אנשי צוות. עם אחד מאנשי הצוות התקיימו 2 ראיונות. כמו כן התקיימו 6 קבוצות מיקוד בהן נכחו בין 2 ל- 8 משתתפים. מבחינה דמוגרפית, רובן.ם הגדול של משתתפי.ות המחקר משתייכים.ות לקהילה הלהט"בית, אך רובן.ם גם אינן.ם טרנסימ.ות. 19 מהן מגדירות עצמן כנשים, 7 כגברים ו-2 כא-בינארים. טווח הגילאים של המשתתפים.ות נע בין 18 ל-69, כאשר הממוצע עומד על 32.7. הותק של משתתפי.ות המחקר במסגרות הנחקרות נע בין 3 שבועות ל-5 שנים, כאשר ממוצע הותק עומד על שנה ושלושה חודשים. מבחינת התפקידים המקצועיים של הצוותים, שלושה ממשתתפי.ות המחקר שרואיינו הן.ם בתפקיד מנהל.ת המסגרת, ארבעה בתפקיד עובד.ת סוציאלי.ת, שתיים בתפקיד רכזת, שתיים בתפקיד אם בית, 13 בתפקיד מדריך.ה ו-4 בתפקיד בן.ת שירות לאומי. מבחינת ההשכלה של משתתפי.ות המחקר, 9 מהן.ם בעלי תעודת בגרות, 3 בעלי תעודת מקצוע, 10 מהן.ם בעלי.ות תואר ראשון ו-6 בעלי.ות תואר שני. מבחינת סוגי המקצועות שהמשתתפים.ות לומדים.ות/למדו, 14 הינם מקצועות טיפוליים, 5 בתחום המשחק והבמה, אחד בתחום הרוח ואחד בתחום האמנות.

  1. איסוף נתונים וכלי המחקר

המידע נאסף באמצעות ראיונות אישיים וקבוצות מיקוד, אשר נערכו במסגרות הנחקרות ונערכו על ידי החוקרים. לקראת הראיונות פותח מדריך ראיון אשר כיסה את התחומים הבאים: א. שגרת היום המקצועית של אנשי המקצוע;  ב. כללי האצבע של עבודה עם צעירים.ות מהקהילה הטרנסית במסגרות; ג. הסוגיות, האתגרים והדילמות העומדים בפניהן.ם בעבודה עם צעירים.ות טרנסג'נדרים.ות ודרכי ההתמודדות; ד. הייחוד בעבודה עם טרנסימות; ה. הצלחה בעבודה עם צעירים.ות טרנסימות. הראיונות נשאו אופי מובנה-למחצה כך שנשאלו שאלות הרחבה על נושאים שונים שעלו בעת הראיונות (Denzin & Lincoln, 2011). קבוצת מיקוד הינה שיטה לאיסוף נתונים הנסמכת על קבוצת משתתפים.ות, אשר נבחרו כחלק מדגימה של אוכלוסייה מסוימת, לדון בנושא מסוים (Creswell, 2012; Patton, 2015). השילוב שבין ראיונות העומק וקבוצות המיקוד מאפשר מחד להעמיק בנושאים רגישים שלא ניתן להעלות בקבוצה, באמצעות ראיונות העומק; ומאידך מאפשר להעלות נושאים לדיון קבוצתי באמצעות קבוצות המיקוד, סביבם יש דיאלוג פורה הכולל דעות שונות ומחלוקות (Milena, Dainora & Alin, 2008).

  1. ניתוח הראיונות, אמינות המחקר והיבטים אתיים

תהליך ניתוח הראיונות נעשה לאור גישת הניתוח התמטי (Braun & Clarke, 2006).  נעשה שימוש בכלים  הבאים על מנת להגביר את אמינות המחקר (trustworthiness): שמירת העדויות והנתונים (החומרים אנונימיים ומוסווים), הצלבה בין חוקרים בתהליך הניתוח, קיום תהליך רפלקטיבי הכולל Bracketing (השמה בסוגריים) להפחתת ההשפעות הפוטנציאליות הנובעות מדעות קדומות ושיפוט ערכי מוטה של החוקרים, ודיווח עשיר בדו"ח המחקר הכולל ציטוטים רבים מהחומר הגולמי של הראיונות. לבסוף, דו"ח המחקר הועבר לשמונה ממשתתפי.ות המחקר לקריאה, לאחר מכן קיימו החוקרים שלושה מפגשים קבוצתיים (עם 2-3 מרואיינים בכל מפגש), במטרה לקבל משוב ולעזור בהמשגה נוספת של הממצאים. מחקר זה הוזמן ומומן על ידי עמותת אותות ונערך בשותפות עימה. המחקר נערך תוך שמירה על כללי האתיקה הנהוגים במחקרים מסוג זה. המחקר קיבל את אישור וועדת אתיקה של בית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטה העברית, משתתפות ומשתתפי המחקר חתמו על טופס הסכמה מדעת להשתתפות במחקר, ואנונימיות וחיסיון הובטחו להם לאורך כל שלבי המחקר. שמותיהם ופרטים מזהים של משתתפי המחקר הושמטו מדו"ח זה על מנת להגן עליהם ולשמור על פרטיותם. 

  1. ממצאי המחקר

ניתוח הראיונות מגולל את סיפור פעולתן של מסגרות חדשות לצעירים.ות להט"בים שמפעילה עמותת "אותות", תוך התמקדות בפרקטיקות מקצועיות בעבודה עם צעירים.ות טרנסימ.ות. הפעלת המסגרות מדומה לפסיעה בדרך לא סלולה השואבת מחד, מתוך גישות עבודה מקובלות עם צעירים המתמודדים עם מצבי סיכון, אך מאידך כוללת מרכיבים חדשים שחלקם מהווים התאמה וחלקם פיתוח ויצירה חדשים, מאחר והעבודה עם א.נשים שעל פני הקשת הנמצאת בראשית דרכה, מחייבת זאת. ניתוח הממצאים מעלה שלוש תמות מרכזיות. התימה הראשונה מתמקדת בפרקטיקות התערבות עם הפרט, הקבוצה והמשפחה שזוהו כרווחות במסגרות. התימה השניה שופכת אור על פרקטיקות התערבות במישור החברתי אותן מקיימים אנשי ונשות המקצוע. התימה השלישית מתמקדת בהתמקמות האתית-מקצועית העומדת בבסיס הפרקטיקות שזוהו. שלוש התמות שופכות אור על סוגיות מרכזיות הנוגעות לעבודה עם צעירים.רות שעל פני הרצף הטרנסי. 

3.1 תימה ראשונה: פרקטיקות התערבות עם הפרט, הקבוצה והמשפחה

3.1.1 הבניית מרחב בטוח

ניתוח ממצאי המחקר מעלים פרטיקות המשמשות את אנשי ונשות הצוות בשירותים המתמקדות בליווי נוכח של הצעיר.ה ושל האינטראקציה שלו.ה עם סביבתו.ה. המשמעות המיוחסת לפרקטיקות אלו מתבססת על האופן שבו אנשי הצוות מבינים את חויותיהם.ן של צעירים.רות טרנסיות.ים במרחבי חיים אחרים הנתפסים כרוויי מצבי סיכון, סכנה, הדרה והשפלה. לאור הקשר זה, הפרקטיקה הראשונית עליה מתבססות פרקטיקות נוספות הנה יצירת מרחב בטוח עבור הצעירים.ות  אשר יהווה משקל נגד לחוויותיהם.הן השליליות במרחבי חיים אחרים המתבטאות בתחושת אחרות ודחייה חברתית: 

צעירה אחרת שכן מגיעה לפה, לעיתים יותר קרובות, ויש לא מעט עניין סביב הדחייה החברתית: כינויי הגנאי שהיא סופגת ביום-יום, התסכול שמלווה אותה. הפרקטיקות במסגרות עומדות בניגוד גמור לפרקטיקות החברתיות הרוויות בתחושות של הדרה ודחיה בכדי להציע לצעירים.ות  מרחב יחסית בטוח.

תפיסת הסיכון הרווח במרחבי חיים רבים מהווה בסיס ורציונאל לקיומן של המסגרות אשר מבקשות לתת מענה לתחושת הדחיה, הניכור והאפליה מהן סובלים.לות הצעירים.רות. בהתאם לכך, ההתערבויות המתקיימות במסגרות מנסות לתת מענה לקשיים הרבים של הצעירים.רות הנובעים מההקשר החברתי בו הם.הן פועלים.לות. על פי תפיסותיהם.ן של נשות ואנשי המקצוע, השהות במסגרות מאפשר לצעירים.ות שלא להסתיר את זהויותיהם.ן. כיוון שפעמים רבות הסתרה מולידה פגיעות וסיכון, בעוד השהות במרחב שלא צריך להסתתר ולהסתיר בו קשורה לבטחון ומוגנות. 

היבט מרכזי בהיות המרחב בטוח, הוא הבנייתו ככזה המאפשר חקירה מגדרית. יצירת מרחב עם ריבוי הזדמנויות לצעירים.ות שלא להסתתר ולחקור את זהויותיהם.ן המגדריות מתעצב החל מרגע הקליטה במסגרת:

בשיחת קליטה […] אנחנו למשל לא מבקשים את תעודת הזהות עצמה. אגב מתוך מחשבה גם על […] גם מתוך מחשבה על הקהילה הטרנסית שהרבה פעמים המסמכים המזהים לא משקפים את הזהות שלהם. אז בשביל שלא יהיה חסם כזה, אז אנחנו לא מבקשים מסמכים מזהים כלשהם.

מעגלי החיים מעבר למסגרות מתוארים על ידי אנשי הצוות כיוצרים עבור הצעירים.ות  חווית חיים של סיכון שלומם הנפשי ו/או הגופני כאשר הם רוויים בחוויות של אלימות, עזובה ודחייה חברתית. בניגוד לחוויות בעולם, המסגרות מצטיירות מדברי כל המרואיינים כמרחב בטוח המקבל ומכיל את הצעירים.ות  הן ברמה הפיזית והן ברמה הרגשית. קבלה וחוסר שיפוטיות מהווים מרכיב מרכזי בפרקטיקה שתכליתה יצירת מרחב בטוח, מכיל ומקבל. כך לדוגמא, היכולת לדבר בפתיחות וללא שיפוטיות על נושאים כמו זנות ומיניות טרנסית. פרקטיקות אלו מהוות אמצעי לליווי נוכח של הצעירים המיועד ליצור מרחב בטוח ומקבל עבורם. ן וכך לסייע להם.ן להתגבר על תחושות הדחיה והאחרות שחשו במסגרות חיים אחרות:  

חוסר שיפוטיות מאוד מאוד נכנס פה. זה… כי הן והם חווים וחוות כל הזמן המון שיפוטיות. כמו שאמרנו קודם – גם מבחוץ וגם מבתוך הקהילה הלהט"בית והטרנסית, ולאפשר את המרחב שהוא לא שיפוטי מאפשר להם להתחבר לאותנטי שלהם. 

כן, יש כמה כאלה, שזהו, זה המגרש היחיד שהן יכולות להיות הן. ובחוץ, בעולם החיצון, איך שהן יוצאות מהדלת, הן חוזרות לקושי או לחיים הרגילים שלהן […] כאילו יש פה חוויה שהיא מתאפשרת די רק פה.

מדברים אלו עולה החשיבות שמייחסים אנשי הצוות ליצירת המסגרות כמרחב בטוח המכיל והמקבל את המשתתפים. לתפיסתם, חוויות של קבלה והכלה מסייעות להחזיר לצעירים.ות את האמון אשר אבד להם ועל ידי כך לחזק את התחושה שהם.ן רצויים, שיש להם.ן מקום בטוח. בעזרת פרקטיקות המתמקדות במרחב האישי של הצעיר.ה  מנסים.סות העובדים.דות למתן את ההשלכות הפסיכולוגיות השליליות הנובעות מהיחס החברתי העוין כלפי הצעירים.רות. הדחיה החברתית ממנה סובלים.לות הצעירות.ים נתפסת כמי שפוגעת ביכולתם.ן ליצור קשר טיפולי המבוסס על יחסי אמון. מניתוח הראיונות עולה כי יצירת אמון משמשת מטרת התערבות מרכזית, המושגת בעזרת פרקטיקות של ליווי נוכח הכוללות הקשבה, קבלה ואי-שיפוטיות. פרקטיקות אלה מסייעות ביצירת אמון בין העובדים.דות לצעירים.רות המהווה את השלב הראשון בעבודה עם הצעירים.ות בעיני העובדים במסגרות.  השימוש  בפרקטיקות של הכלה ויצירת אמון מלווה בפרקטיקות של הצבת גבולות, הנתפסות כמשלימות ויוצרות תחושה של בהירות, ויציבות. אלה מבססים את האווירה המקבלת, הברורה והמכילה של המסגרות: 

אבל יש לנו חמישה כללי אצבע. יש חמישה דברים שכל צעיר שמגיע לכאן יודע שהוא מחויב לקחת על עצמו וחמישה קווים אדומים שאי אפשר… אז בחמישה הראשונים: חייבים להיות במסגרת תעסוקתית, גם השלמת בגרויות זה מסגרת תעסוקתית כאילו.

העבודה במסגרות מפגישה בין שתי גישות מקצועיות לעבודה עם הצעירים.ות. הראשונה מתבססת על שיח מקצועי מכיל, מקבל ולא שיפוטי, והאחרת על שיח גבולות לצעירים.ות. הצורך בהכלה וביצירת מרחב בטוח עיצב את נקודות המוצא למפגש הטיפולי עם הצעירים.ות. שיח הגבולות רואה את מורכבות המונח גבולות: חלקו מתייחס ל"קווים האדומים", אלה משמשים כפרקטיקה שלוקחת בחשבון היבטים של מערכתיות הקשורים למסגרת הטיפול (אחידות במסר מול הצעירים.ות, שמירה על כללי בטיחות ובטחון אישי). חלקו מתייחס ליצירת דרישות תפקוד והתנהלות ברורות מהצעירים.ות (דרישה לעבוד, לתפקוד יומיומי בסיסי כמו שמירה על נקיון אישי, סדר יום ברור). בשל האופן שבו אנשי הצוות מבינים.ות את צרכי הצעירים.ות  עצמם.ן. מצב זה יוצר דואליות מובנית – של גמישות מעורבת בנוקשות – לתוך פרקטיקות הטיפול במסגרות אשר עשויה ליצור מתח פנימי בעבודת המטפלים. יחד עם זאת, אל מול המתחים הללו, הממצאים מורים כי במסגרות נוצר שיח של "ניהול גבולות". שיח זה משלב בין פרקטיקות של הכלה והתייחסות דיפרנציאלית ככל הניתן לגבולות. ניהול הגבולות יוצר שפה משותפת חדשה הבנויה על דיאלקטיקה בין הכלה וגבולות. דיאלקטיקה זו מתבססת על הקשבה פעילה וקבלה ובה בעת על גמישות ביצירת הגבולות אשר מסייעים אף הם בהבניית המסגרות כמרחב בטוח. נראה כי הכלל המנחה הוא כי ניתן מקום נרחב לרגשות, מחשבות, התלבטויות. ניהול הגבולות מאפשר לצוות לסמן דרישת תפקוד וכללי התנהגות אך גם מתאפשרת גמישות ודיפרנציאליות. מתי, עבור מי ובאיזה מצב לא יופעל לחץ לתפקוד (לדוגמא צעיר שפוטר עכשיו מעבודה, או צעירה שחזרה מפרוצדורה רפואית). ניתן לראות מדברי אנשי הצוות כיצד היותה של המסגרת מרחב בטוח מאפשרת חקירת הזהות המגדרית עבור הצעירים.ות:

לומר לדיירת 'זה בסדר שעכשיו את חווה אי יציבות', ההתערבות המשמעותית שם, כן סביב הנושא הטרנסי, זה הלאפשר לצעירה, לצעיר להבין מה זה בשבילם, ולא להישאר ב"אני טרנס". מה זה אומר בשבילי "אני טרנס"? מה אני רוצה? אולי אני לא רוצה להיות טרנס – אולי אני רוצה להיות גבר. אולי אני לא רוצה להיות גבר, אולי אני רוצה להיות טרנס א-בינארי, אולי…

כאמור, באמצעות פרקטיקות של קבלה בלתי מותנית מתאפשרת לצעירים.ות  חקירת זהותם.תן המגדרית בביטחון:

זה מקום שיש בו מעט מאוד ביקורתיות, וזה מאפשר את הניסוי וטעיה הזה, כי הם גם רואים שאפשר הכל… אפשר לחזור בו. את יכולה להתחיל את, לסיים אתה ולחזור להיות את, ואנחנו מהר מאוד מסתגלים לזה. נראה לי שזה אחד הדברים שהכי מאפשרים את זה.

אני כזה שומעת את כולם וזה, וכאילו כל מה שעולה לי כאילו אמרת [פונה למשתתפת נוספת בקבוצה] שזה מקום שמאפשר חקירה. פשוט אני לא נכנסתי למקום כזה בחיים שלי שהאי שיפוטיות פה היא מאוד מאוד נוכחת. כאילו, בחיים, באמת, כאילו… אף אחד לא… אין פה שפיטה. זה מה שבעצם מאפשר את החקירה של כל הזהויות האלה. 

דברים אלו מצביעים על תרומת האווירה המקבלת והמכילה במסגרות – הנוצרת על ידי תחושת היציבות והבטחון ויכולותיהם של אנשי הצוות הקרובים בגיל ובשאלות החיים – לפיתוחן של המסגרות כמרחבים המאפשרים חקירה מגדרית. חקירה זו עולה מהממצאים כנתפסת בידי המשתתפים כמסייעת לצעירים.ות  לגבש זהות מגדרית ברורה ועמוקה לעצמם, תוך דיאלוג הנע מן החוץ לפנים: מהממד התוך אישי פנימי אל עבר קבוצת השווים, המשפחה והנורמות המגדריות הרווחות בחברה. יצירת מרחב בטוח וחקירת הזהות המגדרית מתגלות כקשורות זו בזו כאשר האחת מסייעת להבנות את השנייה. פרקטיקות אלו מכוונות למרחב האישי של הצעירים.רות : ליכולתם.ן ליצור אמון ולחקור את זהותם.ן המגדרית בביטחה. ההתערבויות במישור האישי  מתבצעות מתוך ראיית הצעירים.רות כפועלים.לות בהקשר בין אישי- כחלק ממערך חברתי של קבוצת שווים ומהקשר משפחתי. להקשרים אלו מיוחסת חשיבות מכרעת בקידום החוסן ותחושת המסוגלות של הצעירים.רות. 

3.1.2 טיפול במרחב החיים הממשי

ניתוח הראיונות מעלה כי טיפול במרחב החיים הממשי הנה פרקטיקה נפוצה במסגרות, הנובעת הן ממאפייני אוכלוסיית היעד של מסגרות אלו והן מהמטרות, פרקטיקות ההתערבות והמאפיינים הפיזיים של המסגרות עצמן. העבודה במרחבים אלה שזורה בתפקוד המסגרות כמרחבים בטוחים עבור הצעירים.ות. מן הממצאים עולה כי "עבודת החיים", כלומר פעילות של ממש (כפי שמודגם להלן  – סידור הלוקר), במרחב בלתי פורמלי מסייעת בהפחתת החרדה, ההתנגדות וחוסר האמון של הצעירים.ות בצוות ומסייעת לכינון ולחיזוק הקשר הבין אישי ביניהם ולתהליך יצירת האמון וההתקשרות בין הצוות לצעירים, אשר מהווה תנאי הכרחי לתהליך טיפולי משמעותי:

יש לי דוגמא נגיד על צעיר שאת השיח הכי משמעותי שהוא היה מביא זה היה שהיינו מסדרים יחד את הלוקר והולכים לביגודית, שזה מקום כזה שאפשר לקחת בגדים שמביאים מתרומה, ומשהו שם כאילו סביב הדימוי גוף, והטרנסיות, והטשטוש גוף, והסדר בלוקר, שזה גם איזשהו מאפיין כזה של סדר […] אבל שמה כאילו זה, זה היה המפגש העמוק הזה, שאנחנו מדברות עליו. 

זאת ועוד, מן הראיונות עולה כי "עבודת החיים" הנעשית במרחבים גמישים או בלתי פורמליים מאתגרת היררכיות קיימות בין הצוות לצעירים.ות באופן המסייע לחיזוק האמון והקשר הטיפולי ביניהם:

בעבר הייתי עושה את רוב השיחות, אפילו את השיחות עם הדיירות בבית קפה בחוץ. כאילו היה לי איזשהו רצון מאוד גדול להפוך את זה לכמה שיותר בית ופחות מסגרת, אז להיות כמה שפחות נוכחת. 

דברים אלו מורים כי העובדים ממלאים את תפקידם גם מחוץ למרחב הפורמאלי. מפגשים במרחבים אלה נתפסים על ידם כהזדמנות ליצירת קשר בלתי אמצעי עם הצעירים.ות באופן המאתגר ההיררכיות בין העובדים לצעירים.ות ויוצקים תוכן חדש לטיפול בצעירים.ות כמבוסס על תקשורת בלתי אמצעית וקשר בין אישי. דוקא הקרבה – בגיל, בהעדפות הבילוי, בסגנון הדיבור, בשאלות החיים – היא שמאפשרת את המפגש הבלתי אמצעי. כך, מתאפשרת הבניית המרחב הטיפולי כמרחב בטוח המאפשר חקירה מגדרית. כמו כן, הטיפול ב"מרחב החיים" מאפשרת את חיזוק הקשר בין קבוצת השווים ורכישת מיומנויות בסיסיות ויום יומיות המהוות את אחד ממוקדי ההתערבות העיקריים במסגרות. 

3.1.3 הקניית מיומנויות חיים

פרקטיקה נוספת, המתקיימת במישור האישי קשורה לניסיון הצוות במסגרות להקנות לצעירים.ות מיומנויות חיים כגון מיומנויות ניהול משק הבית, ניהול תקציב ועוד. תקופת החיים של הבגרות הצעירה הינה תקופת חיים שנכנסה בשנים האחרונות למודעות המקצועית בשירותי הרווחה. בשל העובדה שמדובר בצעירים.ות טרנסימות שבשל מצבי החיים שלהם, רבים מהם נעדרים מיומנויות אלה, ישנה חשיבות מכרעת לרכישת מיומנויות חיים עבור השתלבותם העתידית של הצעירים.ות בחברה. 

בגדול המטרה היא לספק כל מיני כלים וכישורי חיים ולעזור להתוות את הדרך לצעירים בגיל הזה לקראת חיים עצמאיים […] הצעירים שממשיכים מכאן למסלול עצמאי […] אלה הצעירים שימשיכו לדירות עצמאיות. שאנחנו רואים שיש שם איזושהי מסוגלות להחזיק תפקוד עצמאי מבחינת יכולת להחזיק עבודה, התמודדות עם שכר דירה […] הם צריכים את הכלים, את התמיכה הרגשית ויצירה של מעטפת שתלווה אותם.

האמצעים שמשמשים את העובדים בכדי לקדם את רכישת מיומנויות חיים בידי הצעירים.ות  הנם: התמקדות ב"כאן ועכשיו" והצבת מטרות קונקרטיות: 

פה לנסות לשחק כל הזמן עם העובדה שאנחנו גם מרחבי חיים תפקודיים. והפרקטיקה לזה זה כל הזמן מטרות קונקרטיות, משימות, לכתוב קורות חיים, לפתוח חשבון בנק, להצליח לעשות את הקניות להוסטל. 

הראיונות מעלים כי רכישת מיומנויות חיים נתפסת כאמצעי לחיזוק תחושת המסוגלות של הצעירים.ות  המטופלים.ות במסגרות. המרואיינים מדגישים את האלמנט החינוכי של פרקטיקה זו בתפסם אותה כתורמת ליכולת התמודדות עתידית עם החיים מחוץ למרחב המוגן של המסגרות:

צעירים פה הם צריכים לקחת את הכביסה, אם הם לא יבשלו לא יהיה אוכל במקרר, דברים נורא נורא בסיסיים, שאם הם לא ילמדו לדאוג לעצמם לא יהיה וגם לא יהיה מי שילמד את זה. אז כאן יש איזשהו מן בית ספר מאוד אינטנסיבי כזה של החיים שאנחנו מנסים להעביר אותם בזמן יחסית קצר. שנה זה לא הרבה זמן.

מיומנות כלכלית וניהול תקציב נתפסים כמרכזיות ובסיסיות בהכנת הצעירים.ות לשלב הבא בחייהם. מאמץ מיוחד מושקע ברכישת יכולת התמודדות עם סוגיות כלכליות. דומה כי צוות המסגרת רואה ברכישת מיומנויות בתחום הכלכלי כדרך עיקרית לרכישת תחושת מסוגלות:

אני ישבתי אתה על בניית תוכנית כלכלית: כמה יש לך, כמה את מוציאה, כמה את מכניסה, בואי נעשה איזשהו מאזן בין הדברים, נבין מה ההוצאות שלך.

התמודדות עם מערכות בירוקרטיות נתפסת גם היא כמרכזית בתהליך פיתוח העצמאות של הצעירים.ות, בין היתר סביב קשר עם מערכות בריאות ובירוקרטיה רפואית:

אנחנו כל הזמן שם ועוטפות את התהליך הזה, אבל הדבר הזה בסופו של דבר, אנחנו מאוד משתדלות תוך כדי להעניק להם כמה שיותר את היכולות האלה של להתמודד עם הבירוקרטיה, להתמודד עם הקושי […].

אנחנו עושים בהתחלה 3 חודשים, אנחנו עושים לידם, בשבילם. לאט לאט אנחנו משחררים, זאת אומרת שהם עדיין לידנו אבל הם עושים. ב-9 חודשים, כי יש לנו מן צפי כזה, אנחנו מצפים מהם כבר שלבד ידעו להרים טלפון, להוציא טופס 17. זה קשה מאוד, זה עדיין לא קורה ב-100%. חלקם כן חלקם לא. בשנה אנחנו מעבירים את התיק הרפואי אליהם.

מהראיונות עולה כי באמצעות הפרקטיקה של רכישת מיומנויות חיים מקווים המרואיינים לחזק בצעירים.ות את תחושת המסוגלות, החוסן והעצמאות האישית ולסייע להם.הן לנהל אורח חיים עצמאי בצאתם מהמסגרות. תפיסה זו מבטאת את מרכזיותם של ערכים כעצמאות ומסוגלות עבור המטפלים במסגרות וכן את ההבנה של הצוותים את הצורך העז של המטופלים.ות במסגרות להכוונה, סיוע ותמיכה במיומנויות אלו.

3.1.4 עבודה עם מערכות בחיי הצעירים.ות – קבוצת השווים במסגרת והתערבות במשפחה

מניתוח הראיונות עולה כי המרואיינים רואים במערכות תמיכה משאב המגביר את החוסן האישי של הצעירים.ות  ומפחית מתחושת האחרות וחוסר השייכות שלהם.ן. ניתוח דברי המרואיינים מגלה כי הם נוקטים בשתי פרקטיקות מרכזיות: עידוד הקשר בין הצעירים.ות השוהים.ות במסגרות לטובת יצירת קבוצת שווים התומכת זה בזה ומחזקת שייכות ויצירת פתיחות ואף שיתופי פעולה עם משפחות המוצא של הצעירים.ות. פרקטיקות אלו מאפשרות לעובדים לעודד תחושות של שייכות ומסוגלות אצל הצעירים.ות ולהפחית תחושות של דחיה ואחרות חברתית. 

עבודה עם קבוצת השווים – פרקטיקה שגובשה מתוך העבודה במסגרות הנה עידוד הקשר בין הצעירים עצמם מתוך ראייתם כקבוצת שווים. פרקטיקה זו נעשית מתוך שאיפה לחשוף את הצעירים.ות לצעירים.ות נוספים העוברים תהליכי שינוי מגדרי, ובכך לאפשר נרמול התופעה ולאפשר תהליך חקירת הזהות המגדרית באופן בלתי אמצעי ושוויוני: 

פעמים זה ממש הפגנה של זהות מגדרית בצורת התנהגות עצמה. ואיך זה משפיע, איך הן מתייחסות לאחרות 'אני לא כמוך' 'אני כן כמוך' 'אני נבדל ממך כך' 'אני יותר מרגישה סיסג'נדרית' 'לא אני לא כמו טרנסים' או 'לא כמו טרנסיות' הייתה לנו צעירה אחת שפה היה חשוב לנו להבדיל את זה. כאילו זה יש פה איזושהי זהות חברתית ואז פה, מבחינת העבודה שלנו, יש לנו את המקום לראות את הכולל.

אחד הדברים הכי מעניינים בעבודה פה זה להסתכל על אינטראקציה בין צעירים לבין צעירים אחרים כאילו. שזה גם לפעמים, זאת אומרת, אתה ממש רואה איך כאילו צעירים בנקודות שונות על הרצף של ה-transition לומדים אחד מהשני.

העבודה במרחב בטוח, כאשר הצעירים.ות  חולקים את אותו מרחב טיפולי מאפשרת יצירת תחושת קהילה המפחיתה את תחושת הבדידות והאחרות ממנה סובלים הצעירים.ות . תחושת השייכות עומדת בסתירה לתחושות של אחרות ובדידות המאפיינות את האינטראקציה של הצעירים.ות  במרחבי חיים אחרים ותורמת לפיתוח תחושת השתייכות בקרבם.ן. תחושת השתייכות זו תורמת להיווצרות קהילה אשר מעודדת את הצעירים.ות  ללמידת מיומנויות תקשורת ואינטראקציה בין אישית אשר הינן הכרחיות להתמודדות במערכות חברתיות נוספות מעבר למסגרות:

זה לעודד אותן לשיח ביניהן. זה, ולדעתי בעיקר להכיר אחת את השנייה, וללמד את עצמן גם להיות חשופות וגם להיות קשובות.

הממצאים מורים כי הקשר עם קבוצת השווים מסייע ביצירת תחושות של סולידריות ושותפות המפחיתות את תחושות האחרות והחריגות ממנה הצעירים. ות סובלים במרחבים אחרים:

כן נוצרת במרחבים קהילה ותחושה של ערבות הדדית וסולידריות ותחושת שייכות. 

התערבות עם משפחת המוצא – רבים מהצעירים נדחו על ידי משפחותיהם. אנו מניחים כי מציאות זו, בצד המקום המרכזי הניתן למשפחה בחברה הישראלית, מובילה את אנשי הצוות לנסות ולתת מקום להתערבות עם משפחת המוצא של הצעירים.ות השוהים במסגרות. ניכר כי התערבות ברמה המשפחתית הינה כיוון מתפתח שנמצא על סדר היום במסגרות. חרף החשיבות אותה הם מיחסים לקשר עם המשפחה, אנשי ונשות הצוות אינם.ן מרבים.ות להתערב ברמה המשפחתית מאחר ורוב הצעירים.ות אינם.ן מעוניינים.ות בהתערבות מסוג זה. אולם, כאשר הצעירים.רות מסכימים להתערבות משפחתית הצוותים נוקטים בהתערבות משפחתית::

גם אני לפעמים הולך לפעמים לדבר עם הורים, מזמין הורים לפה, חושב יחד עם הצעירות מה נכון לעשות עם ההורים, מה לא נכון לעשות עם ההורים, דברים כאלה. 

תפיסת מרכזיותה של המשפחה באה לידי ביטוי גם בהסכמה של הצוותים לצורך בפיתוח והפעלת פרקטיקה נוספת, פרקטיקה של גישור בין הצעירים.ות לבין משפחותיהם.ן:

עדיין לא עשיתי משהו מול המשפחות, אבל זה כן משהו שכזה… השאיפה שלי זה כן לתת את המענה הזה, שצעיר או צעירה שרוצים כזה שתהיה התערבות משפחתית – שתהיה את האופציה. 

העבודה במסגרות מתקיימת על רקע דחיית רבים מין הצעירים.ות על ידי משפחתם.ן. עובדה זו מובילה את העובדים לקשר עם משפחת המוצא של הצעירים.ות. יחד עם זאת, העובדה שהצעירים.ות אינם קטינים מעכבת לעיתים את הקשר עם משפחות המוצא ומעלה שאלות אתיות בדבר שיתוף הפעולה עם המשפחות בעודה מעמידה את ההתערבות עם הצעירים.ות עצמם.ן כמוקד העשייה הטיפולית במסגרות: 

בגלל שבשונה מנוער, המשפחות לא צריכות להיות מעורבות כי כאילו כעיקרון. אנחנו לא מחויבים לדווח להם שום דבר, לא מחויבים להגיד להם, לא צריכים אישור, שום דבר. זאת אומרת, הקשר עם המשפחה הוא נטו בהחלטה של הצעיר. אם צעיר יגיע ומטרה שהוא ישים שהוא רוצה שניפגש עם המשפחה והוא רוצה לעבוד על זה אז אנחנו נעשה את זה, אם הוא לא אנחנו אפילו לא יכולים למסור שום פרטים מידע.

מדברים אלו עולה כי להבדיל מהפרקטיקה המקובלת עם בני נוער, המרואיינים העובדים עם צעירים.ות, אינם מחוייבים בשיתוף הורי הצעירים.ות  במצבם.ן. מכאן, המרואיינים מבנים פרקטיקות המעמידות במרכז את רצון הצעירים.ות ובכך מסייעות לכונן אצלהם.ן תחושות של בחירה, אחריות אישית ו- agency.

3.2 תימה שניה: פרקטיקות התערבות בהקשר החברתי

בנוסף לפרקטיקות ליווי וטיפול המתמקדות במישור האישי והבין אישי, נוקטים.ות המשתתפים.ות בפרקטיקות השמות במוקד את ההקשר החברתי והשפעתו על הצעירים.ות. בשל היות הקשר זה רווי במוטיבים של הדרה, תיוג ודחיה ראו המשתתפים.ות במחקר התייחסות למישור הסוציאלי כבעלת תרומה מהותית לרווחתם הנפשית של הצעירים.ות. ניתוח הראיונות מעלה כי עבודה בהקשר החברתי נועדה לזהות מוקדי חסימה כדי לפתוח דלתות ולהגביר את ההכרה במציאות חייהם של טרנסימות, מעבר לסיוע לפרט ספציפי. עבודה זו כוללת שלוש פרקטיקות עיקריות: ליווי, מיצוי זכויות וסנגור.

3.2.1 "ליווי נוכח" – פרקטיקות ליווי בשוק העבודה ומול המערכת הרפואית: בין פגיעות לעוצמה 

מניתוח הממצאים עולה כי המשתתפים תופסים את קשיי הצעירים.ות כמושפעים מהאינטראקציה שלהם.ן עם נותני השירות במעגלים רחבים הנמצאים במרחב הציבורי כגון: שוק העבודה, המערכת הרפואית, שירותי הרווחה וביטוח לאומי. מאחר וזירות אלו נתפסות כמתייגות וכמדירות א.נשים שעל פני הקשת הטרנסית, מדגישים המשתתפים את חשיבות פרקטיקת הליווי להפחתת הפגיעות המתלווה למגעיהם של הצעירים.ות עם זירות אלו. מהראיונות עולה כי המשתתפים נוקטים בפרקטיקת הליווי והעמידה לצידם של הצעירים.ות בעיקר מול שוק העבודה והמערכת הרפואית.

ליווי בשוק העבודה – שוק העבודה נתפס כמרחב מתייג. תיוג זה נתפס על ידי העובדים כמקור לפגיעות עבור הצעירים:

צריך הרבה הרבה הרבה הרבה יותר תמיכה בעניין התעסוקתי. כמויות החסמים לעבודה הם הרבה יותר ממה שדמיינו. גם מבחינת מקומות עבודה, אבל בעיקר מבחינת חסמים פנימיים של החבר'ה. הם באמת לא מאמינים שהם יכולים לעבוד בסביבות של עוד אנשים. כמויות הטריגרים שמתפרצים שם.

דברי המרואיינים חושפים את הקשר בין טרנספוביה לבין קשיי הצעירים.ות  להשתלב בשוק העבודה. קשיים אלו מובילים את המשתתפים לסייע לצעירים.ות  להשתלב בשוק העבודה על ידי הענקת ליווי נוכח, בצד ליווי רגשי, הדרכה, תיווך למרכז העוסק במתן סיוע והכוונה במציאת עבודה ואף נוכחות ממשית בשלבי חיפוש עבודה: 

גם מבחינה תעסוקתית – למצוא מקום עבודה friendlyים, לעזור לבנות קורות חיים, לעזור לייצר מרחב שעוזר להתמודד עם זה גם רגשית, מקומות עבודה, איך לעבד את הדברים, לתרגל ריאיון עבודה. יש את הפחד המאוד מאוד גדול שאני ניגשת ואני צריכה להגיש תעודת זהות ואז יכולים להבין את המין שלי. איך אני מתמודדת עם המחסום הזה? אז יש כאן עבודה משולבת באמת על לייצר מרחב פרקטי שבו אני מרגישה גם בחוץ שאני עוברת איזשהו תהליך שאני מקבלת, שאני פרודוקטיבית, שאני מועילה, שאני משמעותית.

מציאת עבודה גם. גם, נכון, לגמרי, תעסוקה גם. בעיקר, כרגע הייתה לנו מישהי שהיא סטודנטית שהיא הייתה מלווה מקצועית, כאילו מלווה תעסוקתית… ולעודד אותם להמשיך לחפש. כאילו כן אנחנו, יש לנו… קיצר משהו יותר עוטף במציאת עבודה. לא תמיד עובד אבל… כאילו מנסים.

ניתוח הראיונות מעלה כי המשתתפים מזהים כי הקושי בהשתלבות בשוק העבודה פוגע באפשרויות החיים העצמאיים העתידיים של הצעירים.ות וכן ברווחתם הנפשית ובאיכות חייהם.ן. דומה כי הליווי הניתן לצעירים.ות שואף לסייע להם.ן להתגבר על החסמים השונים ולסייע בהשתלבותם.ן בשוק העבודה. ההשתלבות בשוק העבודה נתפסת בידי המשתתפים כחוויה מעצימה עבור הצעירים.ות המסייעת להם.ן בפיתוח ה self-agency שלהם:

מישהי שחשבה שהיא לעולם לעולם לא תצליח לעבוד בעבודה נורמטיבית, כאילו עבודה כאחד האדם, והיום היא כבר כמה חודשים עובדת. והיא עובדת ארבע פעמים בשבוע ואוהבים אותה מאוד בעבודה והיא ככה ממש… בסוף היא מצאה. כאילו, ולא התייאשה, וממש טוב לה. 

ליווי נוכח מול המערכת הרפואיתמן הראיונות עולה כי תחום קושי נוסף עמו מתמודדים הצעירים.ות קשור למגעיהם.ן עם המערכת הרפואית. מבחינה היסטורית, למערכת זו תפקיד מכריע בתיוג והדרת מיעוטים מגדריים, דבר המתקיים גם כיום. לכן, מכאן ישנה חשיבות לליווי רפואי רגיש מגדר במגעיהם.ן של הצעירים.ות עם מערכת זו:

זה רופאים שלא מבינים בטרנסיות וכזה שואלים שאלות שהם לא במקום את הצעירים, צעירים שלא הולכים לרופאים בכלל מרוב בושה ואז כזה מוזנחים מבחינה רפואית. 

ניתוח הראיונות מעלה כי המשתתפים תופסים את פרקטיקת הליווי כ"נוכחות ממשית" של המלווה כמפחיתה את הסיכון הכרוך במפגש עם המערכת הרפואית אשר עדיין מתייגת אותם.ן ועדיין תופסת נזילות מגדרית במונחים פתולוגיים המדגישים קושי וחסך. תפיסה זו משפיעה לרעה על תחושת הצעירים.ות במפגשם.ן עם המערכת הרפואית: 

באופן פיזי אני הולכת איתם כדי שהם יקבלו ביטחון, כי היחס שהם מקבלים זה זוועה. אני חוויתי את זה אפילו על עצמי. 

אלמנט נוסף של הליווי הרפואי קשור גם לעמדה מקצועית המבקשת לעשות מודלינג לצעירים.ות סביב סגנונות אינטראקציה עם נותני שירות – כיצד לגשת, לברר, ולדרוש את שמגיע לצעיר.ה. 

הראיונות מורים כי ההשפעות המיוחסות לפרקטיקת ה"ליווי הנוכח" הכולל נוכחות ממשית של המלווה קשורות להעלאת הבטחון העצמי של הצעירים.ות ותרומתה ליכולתם.ן להתנגד לסטיגמטיזציה ולתיוג המאפיינים את מפגשיהם.ן עם המערכת הרפואית. בעוד המפגשים עם המערכת הרפואית משקפים את פגיעות הצעירים.ות,  פרקטיקת הליווי הנוכח הכוללת נוכחות ממשית נתפסת כמסייעת להם.ן לרכוש תחושה של עוצמה וחוסן. בתהליך זה אנשי הצוות הופכים לשותפים מלאים להתמודדות הצעירים.ות עם המערכות החברתיות המתייגות. שותפות זו נתפסת כמסייעת להפחית חרדה ובדידות ומטפחת אצל הצעירים.ות תחושה של מסוגלות להתמודד עם התיוג החברתי ועם המסרים החברתיים השליליים המופנים כלפיהם.ן. בכך היא נתפסת כמסייעת לצעירים.ות לעבור מעמדה של פגיעות לעמדה של עוצמה.

3.2.2 "שמיכת טלאים" – פרקטיקה של תיווך ומיצוי זכויות: אמצעי להעצמה

פרקטיקה נוספת המשויכת למישור החברתי נוגעת לתיווך בין הצעירים.ות לגורמים מוסדיים שונים ועזרה במיצוי זכויות. פרקטיקה זו מסייעת להפחית את יחסי הכוח הכרוכים במפגש הצעירים.ות כמשתייכים לקבוצת מיעוט מודרת עם מוסדות חברתיים בבואם לממש את זכויותיהם.ן. להלן תיאורים של ביצוע הלכה למעשה של פרקטיקה זו:

מה שאני עושה לרוב זה הרבה מיצוי זכויות לצעירים. אם זה הגשה לביטוח לאומי, סיוע בשכר דירה, הפניות למסגרות המשך, להוסטלים מסוימים, סל שיקום, אשפוזים.

נשיג לה סיוע בשכר דירה ואולי נצמיד לה עורכת דין שתעזור לה עם טיפול בחובות שלה. או שבעצם צריך לעשות פה תהליך של הכרה בביטוח לאומי והאפיק הרלוונטי הוא סל שיקום… אבל כל החורים במערכת אנחנו פוגשים פה. 

ההכרה באפליה, אבטלה וטרנספוביה כמעצבים את חיי הצעירים.ות מובילה את המשתתפים לראות במיצוי זכויות – האמצעות ליקוט כל הזכויות הרלוונטיות עבורם והגברת המודעות לזכאותם- כאמצעי למתן מענה ממשי לבעיות עמם הצעירים.ות מתמודדים.ות – מענה שעשוי לקדם את תחושת ה-agency שלהם.ן. בתהליך זה הצעירים.ות אינם פסיביים כי אם סוכנים פעילים.ות המשתתפים.ות בתהליך תביעת זכויות חברתיות כאשר אנשי ונשות הצוות מנסים להפכם לשותפים לפניותיהם למוסדות חברתיים כביטוח לאומי ולמסגרות המשך. העבודה המשותפת של הצוות עם הצעירים האוספת את כלל זכויותיהם ויוצרת "שמיכת טלאים" מכוונת לכסות כמה שניתן את צרכיהם. זאת ועוד, הפיכת צוותי המסגרות למומחים לזכויות של צעירים על הקשת הטרנסית מאפשרת להם לסייע לצעירים לנווט טוב יותר בתוך שדה הזכויות החברתיות כמו גם לסייע לצעירים בקבלת זכויות חברתיות במהירות ויעילות. זכויות אלה מקנות לצעירים.ות ביטחון ומאפשרת להם.ן להיחלץ מעמדת ה"אחר" אל עבר מקום מרכזי יותר בחברה. מאידך, פרקטיקה זו מעמתת את העובדים עם מחסור במענים הקיים כלפי אוכלוסיית היעד, מה שלעיתים מעורר תסכול ותחושת חוסר אונים בקרב  המטפלים:

אז זה מאוד מתסכל לעבוד מול המערכת שאתה יודע שבסוף אין כל כך איך לעזור. […] הלוואי שהיה אפשר, אבל היא באמת אני לא יכולה לעזור. זה מסתכל.

3.2.3 משינוי אישי למאבק חברתי: סינגור 

פרקטיקת ה'סינגור' ניצבת בלב עבודתם של המרואיינים, שכן מטרתם היא לסייע לצעירים.ות  להתמודד עם סביבתם.ן המפלה ועל ידי כך להעניק שירות וסיוע לצעירים.ות. מניתוח הראיונות עולה כי אנשי ונשות המקצוע רואים את עצמם כשגריריהם של הצעירים.ות ומקנים משמעות מרכזית לפרקטיקת הסנגור הנובעת מתפיסתם את קשיי הצעירים.ות כמובנים באופן חברתי והקשרי, הנטוע בתפיסות חברתיות שמרניות וטרנסופוביות. מאחר והעבודה במסגרות מעמתת את העובדים עם מחסור במשאבים ובמענים ועם גילויי טרנספוביה ואפליה, מרביתם חשים שעליהם לפעול כנגד עמדות קדומות וסטראוטיפים ביחס למיעוטים מגדריים. לפיכך, פרקטיקת הסנגור מעצבת את מהות ואופי העבודה במסגרות. בפרקטיקה זו המרואיינים מוצאים את עצמם שגרירי הקהילה הטרנסית וככאלה מדריכים עמיתים למקצוע או עובדים במוסדות טיפוליים מוסדיים:

הרבה פעמים חסר ידע ואז אנחנו לפעמים מוצאות את עצמנו קצת מלמדות את הפיקוח מה צריך, במקום שנקבל הנחיות. כאילו, היה נורא נחמד שמישהו אחר יהיה לפעמים המבוגר האחראי. ויש משהו בעבודה עם הקהילה הזאת שאי אפשר להרפות מהמושכות של המבוגר האחראי. אף לא לרגע.

ניתן לראות כי המרואיינים חשים רצון לגונן על הצעירים.ות  וחשים שמוטלת עליהם חובה מוסרית לסנגר עליהם בפני אנשי ונשות מקצוע, גופים ממשלתיים והממסד הרפואי. 

כחלק מהתפקיד יוצא לי הרבה להעביר הרצאות או הכשרות כאלה לפורומים של עובדות סוציאליות ברווחה, של המפקחות, לשכות מסוימות מזמינות אותי להרצות שם, לדבר. […] [בקרוב] אני הולך לשלוותה לדבר שם עם הצוות של המרפאות בעיסוק. 

פרקטיקת הסנגור בפני גורמים מוסדיים רבים משקפת את הכרת המשתתפים ביחסי הכוח החברתיים כמי שתורמים לקשיי הצעירים.ות. אנשי הצוות רואים פרקטיקה זו כאמצעי להפחתת יחסי הכוח חברתיים וכאמצעי לקידום שיח מאפשר, מכיל ופתוח אודות טרנסימות. למרות שפרקטיקת הסנגור אינה מנסה להשפיע על המדיניות החברתית באופן ישיר, היא נתפסת כסוג של פעילות בעלת משמעות חברתית, המרחיבה מעגלי מודעות, והמשלימה פרקטיקות נוספות של טיפול וייעוץ הנובעת מתפיסה טיפולית רגישת מגדר ומודעת-הקשר. תפיסה זו מביאה את עובדי המסגרות לראות את עבודת הסנגור כבעלת חשיבות רבה וככזו הלוקחת בחשבון ששינוי חברתי חיוני בד בבד עם טיפול אישי בצעירים.רות.

3.3 תימה שלישית: התמקמות אתית-מקצועית העומדת בבסיס הפרקטיקות

תמה זו שופכת אור על העמדות האתיות והמקצועיות שנמצאות בליבת העבודה של אנשי ונשות הצוות, סביבן מתפתחות פרקטיקות העבודה במסגרות. שלוש עמדות מרכזיות, מועדפות על אנשי הצוות,  עולות מניתוח הממצאים: גישה מודעת-הקשר, שותפות ותנועה בין ידע של מומחים לבין ידע מבפנים.

3.3.1 גישה מודעת-הקשר: תנועה בין רמת הפרט לבין רמת המאקרו החברתית

השיח המקצועי והאידיאולוגיה הטיפולית של המרואיינים נעוצים בתפיסה מקצועית המדגישה את ההקשר החברתי-תרבותי-פוליטי בו פועלים.ות הצעירים.ות. תפיסה זו רואה בכוחות חברתיים כאחראים לקשיי הצעירים.ות. ניתוח הראיונות מעלה כי העובדים במסגרות פועלים לאור ההבנה שמצוקת הצעירים.ות נובעת מהיותם.ן אוכלוסיית מיעוט הסובלת מהדרה חברתית: 

כי מה אתה יכול לעשות כאילו מעבר לזה? כאילו אין פיתרון. כאילו אני חושבת על זה בתור בעיה… כאילו, כשאת חושבת על דיספוריה מגדרית, זה בעצם. אני לא יודעת, אבל מרגיש גם שהחברה יצרה את כל הפערים האלה ואת כל האי קבלה הזאת […] הלוואי, בעולם אוטופי, כאילו שכל אחד יכול להיות מי שהוא ומה שהוא ושהכל יהיה… כאילו זה החלום שלי.

אז כן יש משמעות ללהבין ולהתחבר לסיפור הטרנסי האישי של אותו צעיר, אותה צעירה, ולהחזיק בראש את הנרטיב הקהילתי, או הנרטיבים הקהילתיים כי יש יותר מאחד. ואת ההשפעות של הנרטיבים הקהילתיים, של ה… אני אקרא לזה הלחץ מתוך קבוצת המיעוט, התכתיבים מתוך קבוצת המיעוט ומתוך החברה הרחבה. עכשיו, הדרך הכי טובה להכיר את זה, זה מתוך ההכרות עם הצעירים והצעירות ולהבין את הסיפור שלהם.

דברים אלו מורים כי התובנה שמיצוב הצעירים.ות כמיעוט מודר, מובילה את אנשי הצוות לקדם שיח של חוסן ו- self agency בקרבם באמצעות פרקטיקות של הבנה, הכלה וקבלה, אשר יהווה מענה ויבסס משקל נגד לשיח החברתי המדיר והמתייג. לעיתים הצורך להתמודד עם גילויי טרנספוביה, אלימות והדרה, מהווה גורם דחק המשפיע על תחושת הרווחה הנפשית של העובדים במסגרות בהיותו גורם לתחושות תסכול וחרדה. הדברים הבאים מדגימים את השפעות ההקשר החברתי על העובדים כדלקמן: 

קהילה שהיא מוחלשת מאוד מאוד מאוד. ואני יכולה להגיד שלעבוד עם הקהילה הזאתי זה מאוד מתסכל, לא בגלל הקהילה אלא בגלל החברה שלנו. בעיקר לגבי טרנסיות. אני יכולה להגיש שכחלק מהמיצוי זכויות […] נתקלתי בסיטואציות מבזות. גם בחוסר מענים, שמעתי סיפורים הזויים על טרנסיות שהיו מאושפזות וכאילו עשו להם דברים שהם הזויים בתוך הבתי-חולים הפסיכיאטריים. 

בתגובה לאקלים החברתי המדיר והמפלה, העובדים במסגרות נוקטים בפרקטיקות הרואות בפעולות של הצעירים דרכים להתמודדות עם מצבי חייהם, המבטאות כוחות ו-agency. תכליתן של פרקטיקות אלה להעצים ולקדם את החוסן האישי של הצעירים.ות על מנת שיוכלו להתמודד בהצלחה עם האקלים החברתי המדיר והמתייג: 

למצוא מקומות של כוח, למצוא בזה מקומות של שליחות שהיא יכולה… אני גם מאוד מאוד מנכיח את המקום של כוחות, של יכולות, של: תראי, אוקיי את זה אנחנו לא נדגיש במכתב כי זה לא ישרת אותך אבל תראי עם כמה כן התמודדת, ובכוחות עצמך […] עכשיו בואי נמצא את היכולות ואת הכוחות שלך, איך את מתמודדת, איפה את מוצאת לעצמך מעגלי תמיכה בשביל לפרוק, איך מוצאים את הכוחות אצלך. 

3.3.2 שותפות 

שותפות הנה עמדה אתית והתמקמות מועדפת של אנשי ונשות המקצוע אל מול הצעירים.ות עימם הם עובדים. עמדה שתפנית זו מזמינה את אתגור יחסי הכח שבין אנשי המקצוע לבין משתמשי השירות, תוך נסיון לפתח agency בקרב הצעירים.ות, ולהחזיר לצעירים.ות שליטה על חייהם כמו גם להעניק להם.ן תקווה: 

ואז ביחד אנחנו בונים איזושהי תוכנית טיפול שהיא משותפת. כאילו חשוב לי להגיד שהגישה שזה להחזיר לצעירים האלה את השליטה […] אנחנו בונים ביחד את התוכנית הטיפולית. אני לא קובעת מה יהיה. כאילו, הצעיר, יחד איתי, אנחנו קובעים מטרות משותפות […] התקווה הזאת שוב כזה בעיניים שלהם, כאילו אפילו אם זה אתה יודע שזה כזה משהו שהוא… הוא זמני כזה, כאילו לתת להם איזשהו פתח לתקווה כאילו, לקחת שליטה על החיים שלהם למרות כל הקושי היותר גדול עם הטרנסים.

3.3.3 ידע של מומחים מול ידע מבפנים

ניתוח הראיונות מצביע על חשיבות גופי הידע בעיצוב ובכינון הפרקטיקות הנהוגות במסגרות. המרואיינים חשים כי ישנו מחסור בידע תיאורטי, מחקרי ופרקטי אודות טרנסימות, דבר המזין בורות כמו גם עמדות מוטות וסטראוטיפיות בקרב אנשי מקצוע. באופן זה, ישנם עובדים הטוענים כי מחסור זה בידע אודות טרנסג'נדרים מהווה גורם המעכב ואף פוגע בטיפול המתאפשר וניתן לצעירים.ות. חלק מהמרואיינים התמחו בלימודי מגדר ומקצועות הטיפול ורואים בידע אקדמי כמקדם את הטיפול בצעירים.ות על הקשת הטרנסית. מאידך, המרואיינים רואים בניסיון חייהם שלהם עצמם.ן, המבוסס על השתייכות לקהילה הלהט"בית כתורם לטיפולם בצעירים.ות. כמו כן, חלק מהמרואיינים רואים את עבודתם.ן במסגרות כניזונה מעמדה ערכית המבקשת לפעול למען חיזוק קהילתם.ן. ניתן לראות בתובנות שנרכשות מהתנסויות החיים האישיות של אנשי המקצוע, ומתוך ההשתייכות לקהילה כידע מבפנים, ידע חיוני ומוערך, המאפשר עזרה המתבססת על ידע אישי וניסיון חיים: 

יש לנו פה מדריכה שהיא טרנסית וזה מאוד עוזר. כאילו שיש פה אדם שיודע את כל התהליך, מכיר אותו לעומק, נותן את האינפורמציה הזאת באהבה גדולה, מאוד מלמד, מאוד מסביר, מאוד סבלני לנושא הזה וזה משהו שאני חושבת שפה יש לנו בצוות יתרון מאוד מאוד מאוד גדול […] אין כמו ידע ממקור ראשון. 

אני מבינה את ההרגשה. אני יודעת מה זה להסתכל במראה ולא לראות את עצמך. אני מבינה מה זה כשאת עוד לא נראית כמו שאת רוצה לראות ומישהו שואל אותך ברחוב "סליחה אחי מה השעה", כשאת לא אחי ולא נעלים. כאילו… אני מכירה את ה… כשמישהו או כשמישהי מדברים איתי על תחושות של הדיספוריה […] אני חושבת שקודם כל, לבוא ולדבר עם מישהי שאת יודעת שהיא מבינה אותך ושאת יודעת שהיא עברה את זה. אז את יכולה לבוא ולשאול אותה איך זה הרגיש לך? 

דברים אלו מצביעים על העוצמה הגלומה בידע מבפנים המסייע ביצירת קרבה, יחסי אמון ושותפות בין הצעירים.ות והעובדים. תפיסת העובדים את הצעירים.ות כשותפים, תורמת לקשר בינם לבין הצעירים.ות  בעודם משמשים עבורם מודל הזדהות. ניתוח הראיונות מצביע על העוצמה הרבה הטמונה בדמיון בנסיון החיים בין אנשי הצוות לצעירים.ות, בידע מבפנים ועל תרומתו לכינון יחסי שותפות בין העובדים לצעירים.ות אשר מאתגרים את יחסי הכוח והיררכיות חברתיות המתקיימות במרחבים אחרים.

מניתוח הראיונות עולה כי אנשי הצוות מקיימים דיאלוג בין הידע האקדמי הפרופסיונלי לבין הידע מבפנים. דיאלוג זה מקדם את היצירה ואת השימוש בפרקטיקות הטיפול העיקריות הנהוגות במסגרות כשותפות, הכלה, זמינות וקבלה. עוד עולה מן הראיונות כי הידע מבפנים תורם לעובדים לראות את עצמם כסוכני שינוי חברתיים התורמים להכלתם ולקבלתם של הצעירים.ות. ניתוח הממצאים מעלה כי גופי הידע האקדמי והנסיון האישי נתפסים כמשלימים זה את זה בעודם מקיימים דיאלוג בין שני גופי הידע.

  1. דיון 

המחקר הנוכחי מבוסס על ראיונות עומק שהתקיימו עם צוותי העובדים במסגרות לצעירים להט"בים (מנהלים, רכזים, עובדים סוציאליים ומדריכים( העובדים במסגרות של עמותת "אותות" (בדירות המעבר, בגג הוורוד ובאבני דרך). הממצאים מתמקדים בפרקטיקות ההתערבות של העובדים עם הצעירים.ות הטרנסים.ות השוהים במסגרות אלו. ניתוח הנתונים העלה שלוש תימות מרכזיות: התימה הראשונה מתמקדת בפרקטיקות התערבות עם הפרט, הקבוצה והמשפחה שזוהו כרווחות במסגרות. התימה השניה שופכת אור על פרקטיקות התערבות במישור החברתי אותן מקיימים אנשי ונשות המקצוע. התימה השלישית מתמקדת בהתמקמות האתית-מקצועית העומדת בבסיס הפרקטיקות שזוהו. הפרקטיקות המקצועיות העיקריות בהן עושים.ות אנשי הצוות שימוש מתקיימות בשני מישורים – במישור הבין-אישי ובמישור המאקרו-חברתי – מישורים אשר קשורים ומזינים אלה את אלה.

מהממצאים עולה כי אנשי ונשות הצוות מתאמצים להבנות את המסגרות כמרחב בטוח המאופיין בצוות הקרוב בגילו ובנסיון החיים לצעירים.ות מקבלי השירות, מה שמאפשר קבלה, הכלה וחקירה מגדרית המתבצעת תוך כדי קשר עם קבוצת השווים. הפרקטיקות העיקריות בהן משתמשים העובדים במרחב זה הינן: זמינות, הכלה, קבלה ועזרה ביצירת קשר עם קבוצת השווים ועם משפחת המוצא. פרקטיקות אלה מסייעות לצעירים.ות לחוש אמון ולבנות קשרים בטוחים בינם.ן לבין העובדים ובינם.ן לבין קבוצת השווים. פרקטיקה נוספת קשורה לניסיון להקנות לצעירים.ות מיומנויות חיים שיסיעו בשילובם החברתי ובניעות שלהם.ן מהשוליים למרכז החברה. מהממצאים עולה כי השילוב בין הפרקטיקות השונות נתפס על ידי המשתתפים כתורם לדימויים העצמי של הצעירים.ות ולפיתוח תחושת מסוגלות, agency וחוסן בקרבם. 

ניתן לאפיין את הפרקטיקות השונות על ידי ההבחנה בין ה"חוץ" ל"פנים". בעוד מרחבים מחוץ למסגרות נתפסים כמרחבים של סיכון, המרחב "בפנים" המסגרות נתפס כמרחב המאפשר לצעירים.ות לבחון ולגבש את זהותם האותנטית באווירה תומכת, מכילה ומקבלת. זירת העבודה במסגרות מתבצעת במרחב בלתי פורמלי המאפשר קרבה ואת הבניית המסגרות כמרחב בטוח ומכיל, המאתגר היררכיות ויחסי כוח בין העובדים לצעירים.ות וכן, מאפשר לצוות לפעול עם הצעירים.ות הן בתוך המסגרת והן לסייע בפעולה מחוצה לה. הממצאים מורים כי המרחב הבלתי פורמלי מאפשר שימוש בפרקטיקות השונות שהוזכרו ואף מעצים את השפעתן. 

הפרקטיקות העיקריות המשמשות את העובדים במישור החברתי הנן: ליווי, מיצוי זכויות וסנגור. השימוש בפרקטיקות אלו מתבצע מתוך תפיסה הרואה באקלים החברתי כגורם מכריע בקשיי הצעירים.ות ומכאן שואף להשפיע עליו ולשנותו. ניתן לאפיין פרקטיקות אלו כמבחינות בין השוליים למרכז – בעוד האקלים החברתי מדיר ומתייג את הצעירים.ות  כמשתייכים.ות לשוליים, פרקטיקות אלה מסייעות לניעותם.ן מהשוליים אל המרכז תוך שהן חותרות לשנות את המרכז עצמו.  

הפרקטיקות שזוהו במחקר זה מתכתבות עם הפרקטיקות המתוארות בספרות המחקרית כנפוצות ביותר בעבודה עם צעירים.ות טרנסימות. מסקירת הספרות בתחום עולה כי שימוש בפרקטיקות המתמקדות בחוסן מסייעות לטרנסימות לקבל כלים להתמודד עם הסטיגמה והאפליה שהן.ם חווים.ות ובכך להפחית את הסימפטומים הדיכאוניים (Ferguson & Maccio, 2015; Goldblum et al., 2012; Spicer, 2010; Su et al., 2016). במחקר זה עולה כי תחושת שייכות וקבלה, המרכיבות חוסן, הן מוקד מרכזי לעבודה. עוד נמצא כי מיצוי זכויות וסינגור ויצירת "שמיכת טלאים" ייחודית לצעירים בקהילתם מסייעים בהפחתת הסטיגמה ותורמים לקבלת הקהילה הטרנסית ובכך מקדמים את הניעות של הצעירים.ות למרכז החברה (Spicer, 2010; Su et al., 2016). 

גבולות היא פרקטיקה המתוארת בספרות כבסיסית לעבודה עם נוער (כוכבי, סמדג'ה ומויאל, 2007). עם זאת, חשיבותן של הפרטיקות שזוהו במחקר זה הוא באופן השילוב, היישום וההפעלה הגמישים של פרקטיקות מוכרות, באופן השם במרכז את הצעירים.ות ולא את המסגרת וצוותה. תרומתו של מחקר זה בהמשגת פרקטיקה זו ושיומה (שמיכת טלאים, ניהול גבולות ועוד).

הממצא הבולט העולה מין המחקר הוא כי פרקטיקות ליווי המתבצעות במישור האישי מקבלות תהודה עמוקה יותר באמצעות קשירתן בקשר הדוק עם פרקטיקות המתערבות במישור החברתי. השילוב בין פרקטיקות אלו ובין רמות הפעולה –האישי, הבין-אישי והחברתי, מהווה אמצעי ליצירה מחודשת של agency  של הצעירים.ות, עמדה הנפגעת ומופקעת מהם בעקבות תהליכי התיוג, הביוש, הסטיגמה וההדרה החברתית לה הם חשופים (Healy, 2014; Goldblum et al, 2012; Lenning & Buist, 2013; Waite, 2020). מין הממצאים עוד עולה כי השימוש בפרקטיקות המתוארות בכל רמות הפעולה מושפע מתפיסות מודעות-הקשר (Nadan & Roer-Strier, 2020) רחבות המדגישות תהליכים מאקרו-חברתיים בעיצוב החוויות, האתגרים והקשיים עימן.ם מתמודדים אלו הנמצאים על הקשת הטרנסית. תפיסות אלו מאפשרות למשתתפים לעבור מגישות המדגישות פתולוגיה אישית אל עבר תפיסות המדגישות שינוי חברתי (Miller & Grollman, 2015; Nadan, 2017). בנוסף, הממצאים מצביעים על חשיבות הדיאלוג בין ידע מומחים לידע מבפנים (Healy, 2014). "ידע מבפנים"  מאפשר למשתתפים לגלות עמדה ביקורתית כלפי ההסדרים החברתיים המפלים ולהפוך לשותפים במסע של הצעירים.ות. הממצאים מורים כי פרקטיקת השותפות מובילה להעצמה הן של העובדים והן של הצעירים.ות. 

עמותת אותות מפעילה שבעה מרכזי למידה בשיתוף תכנית היל"ה, התכנית הוקמה בעקבות הצורך במתן מענה ייחודי לנוער שנשר מהמסגרות הפורמליות מסיבות שונות ונוצר צורך לשלבו. כיום, מהווה התכנית מסגרת חינוכית ייחודית המוכרת לצורכי הקניית השכלה, ובבסיסה העיקרון של הקניית יכולות והשלמת פערים לנערות/נערים על מנת לחזק השתלבות חברתית ותעסוקתית עתידית .

מודל ההפעלה במסגרות העמותה שוכלל והותאם לצרכים ולמאפיינים של נוער בסיכון על קצה הרצף הטיפולי השוהים במסגרות הלנתיות, חלקם תחת צווי בית משפט. 

בני הנוער הנמצאים תחת אחריותנו חוו חוויות תסכול וחוסר הצלחה במערכת החינוך הפורמאלית. 

תכנית היל"ה מאפשרת גם לנערים/ות, שלא שהו שנים באופן סדיר במערכת החינוך, למידה משמעותית תוך הגעה להישגים לימודיים משמעותיים ובכלל זה הגעה לתעודות 10 ו 12 שנות לימוד ואף תעודות בגרות מלאות לבני נוער השוהים פרקי זמן ארוכים במסגרות. 

תכנית היל"ה של משרד החינוך דואגת לצוותי הוראה ישירים עבור הנערים, אולם העמותה מממנת מתקציבה רכזי השכלה לכל מסגרת ב % משרה משתנים. 

תיאור 

הצורך שהפרויקט נותן לו מענה: מחקרים רבים אשר בחנו את השפעת ההצלחה בלימודים של בני ונער בסיכון על התהליך ההחלמה הכללי שלהם נמצא כבעל חשיבות גבוהה במיוחד כלומר ישנה קולרציה גבוהה בין הצלחה בלימודים לשילוב נכון ומותאם של בני נוער בסיכון בחברה הנורמטיבית, דבר שהקנה כרטיס כניסה לשיפור חייהם בעתיד. הפעלת מרכזי השכלה במסגרות העמותה מתוקצבים בחסר רב, אין מספיק משרות המספקות מענה הולם לצרכי בני הנוער. הפעלת מרכזי השכלה באופן שכזה ימנע מבני הנוער להשיג את היעדים ההשכלתיים המצופים.

מהות הפעלת מערך מרכזי השכלה המספק מענה עבור צרכי בני הנוער בסיכון.

איך מתבצע בפועל? בכל מרכז השכלה יש רכז שתפקידו לנהל את המרכז למידה, אנשי הצוות והמתנדבים, בניית תכניות השכלה, בניית מערכי לימוד והתאמתם לכל נערה ונער, בניית מערכי העשרה ופנאי. יצירת חוויות הצלחה והישגיות.

תוצרים: שילוב כל בני הנוער המגיעים למסגרות העמותה במרכזי הלמידה, בניית תכנית לימודית אישית, עמידה ביעדים האישיים של כל נערה ונער. בפעם הראשונה בחייהם בני נוער אלו יחוו הצלחה בלימודים וישלימו את פערי ההשכלה איתם הגיעו.

מדדי ההצלחה יהיו ביחס ליעדים האישיים של כל תלמיד באמצעות ועדות הערכה עם נציגי משרד החינוך והמסגרת.

סה"כ עלות שכר ל הפעלת 7 מסגרות ברמה החודשית 40,000 ₪, בנוסף העמותה מממנת את כל ההוצאות הכלליות (ספרי לימוד, ציוד מתכלה, ציוד משרדי, חומרי אומנות, סדנאות העשרה וכו') בעלות חודשית של כ 7000 ₪ בחודש לכלל המרכזים.

סה"כ עלות הפעלה שנתית של 7 מרכזי למידה – 564,000 ₪ 

אודות העמותה

עמותת אותות קיימת מאז 1981 ונותנת מענה לצעירים בסיכון בגילי 13-26 על ידי סיוע בקורתת גג, מיצוי זכויות ומתן כלים לחיים מתפקדים בחברה הישראלית.

העמותה מפעילה כ-34 מסגרות חוץ ביתיות ופתרונות דיור זמניות בפריסה ארצית כחלק מחיי הקהילה.

בעמותה קיימות מסגרות ייעודיות למגזר היהודי, הערבי, הדתי – החרדי ולקהילת הלהטב״ק על מנת להתאים את הצרכים ולספק קורת גג ביתית ובטוחה.

העמותה נותנת מענה למעל 2,300 צעירים בשנה שאין להם עורף משפחתי ו/או שאינם מתפקדים בכוחות עצמם.

פעילות העמותה מפוקחת על ידי משרד הרווחה משרד העבודה שרואה בעמותה שותפה טבעית להובלת הפיתוח ויישום תוכניות בתחום נוער בסיכון.

אותות זכתה בפרס רקאנטי היוקרתי בשנת 2018 עבור פרויקט חדשני הנותן מענה לצעירות ללא עורף משפחתי.

מדוע דווקא עכשיו יש צורך בפרויקט זה?

מעל 50% מהעמותות בישראל עצרו פעילות בשנת 2020, בזכות סיוע ותמיכה מרובה בעמותה המהווה זרוע ביצועית של משרד הרווחה מעל 2,000 נערים ונערות השנה לא התגלגלו לחיי רחוב.  תמכו והשפיעו!

קורות הגג קולטות נערים ונערות בגילאי 13-18 לפרק זמן של עד 3 חודשים. במהלך שהותם זוכים בני הנוער למענה עבור צרכים הבסיסיים בתוך מסגרות מקצועיות המאפשרות התערבות בזמן משבר ומערך סוציאלי עוטף המאפשר קבלת החלטות ובחינה של דרכי טיפול להמשך.

קורות הגג קולטות 24/7 בני ובנות נוער הנמצאים בשיאו של משבר בזמן שהקרקע נשמטת תחת רגליהם. בני נוער במצב נפשי קשה שבא לידי ביטוי בהתנהגות קיצונית, עברייניות, אנטי סוציאליות וכדומה. 

במודל ההפעלה בקורות הגג מתוקצב מדריך אחד ללילה, אולם לאורך כל שנות ההפעלה הוסיפה העמותה משרת מדריך נוספת לאור ההבנה כי בשעות הלילה הפעלה של מסגרת עם מדריך אחד איננה סבירה כלל. קורות הגג קולטות בני ובנות נוער המגיעים לפתח הדלת או מהפנייה של גורם רווחה. לרוב אין הכרות וידע על מצבו של הנער/ה. 

הנערים והנערות מגיעים לעיתים אחרי פגיעות קשות והציפייה שמדריך אחד יצליח להחזיק קבוצת נערים לא מוכרת שאת חלקם הוא פוגש לראשונה בשעת לילה עם הגעתו, לא יכולה להעניק חוויה של ביטחון לצוות ו/או לבני ובנות הנוער הנכנסים למסגרת. 

מכאן שבזמן קליטה של אדם חדש למסגרת, למדריך אין יכולת להוות הגורם המרגיע והמווסת עבורם.

אנשי המקצוע המעורים בהפעלה של מסגרות החירום מסכימים פה אחד שיש להעניק לפתרון מידי.  

לפיכך, דרוש תקצוב מדריך שני בכל קורות הגג. צוותי ההדרכה ערוכים לכך ואף פועלים כך כיום.

עמותת אותות הקימה ומפעילה תחת משרד הרווחה את קורות הגג הבאות:

  • הבית ברחוב חיים בחיפה – כללית
  • מקום אחר בתל אביב – כללית
  • בית דרור בתל אביב – נוער להט"ב
  • הגג הורוד בתל אביב – צעירות וצעירים להט"ב 
  • אתנחתא בירושלים  – בנים
  • אתנחתא בירושלים  – בנות
  • מבשר טוב בירושלים – בנים חרדיים
  • איילת השחר בירושלים – בנות חרדיות

התוצאות הצפויות

  • הענקת תחושת ביטחון לבני הנוער השוהים במסגרות קורות הגג 
  • תחושת בטחון לאנשי הצוות השוהים בלילה ומתן פתרונות הולמים בשעת משבר 
  • תחושה מוגנת של בני הנוער תאפשר להם לקבל מקורת הגג את מירב הסיוע לו הם זקוקים
  • צמצום של אירועים חריגים
  • מניעת נשירה של בני נוער מקורות הגג

מדדי הצלחה יקבעו על ידע ועדות הערכה המתקיימות בתוך קורות הגג, שם נבחנים תהליכי השילוב וההתקדמות של בני הנוער. בחינה של אירועים חריגים בשעות הלילה עם ציפייה לצמצומם באופן משמעותי 

50% מעלות הפרויקט ממומן על ידי הרווחה ונותרו לגיוס כ 400,000 ₪ 

אודות העמותה

עמותת אותות קיימת מאז 1981 ונותנת מענה לצעירים בסיכון בגילי 13-26 על ידי סיוע בקורתת גג, מיצוי זכויות ומתן כלים לחיים מתפקדים בחברה הישראלית.

העמותה מפעילה כ-34 מסגרות חוץ ביתיות ופתרונות דיור זמניות בפריסה ארצית כחלק מחיי הקהילה.

בעמותה קיימות מסגרות ייעודיות למגזר היהודי, הערבי, הדתי – החרדי ולקהילת הלהטב״ק על מנת להתאים את הצרכים ולספק קורת גג ביתית ובטוחה.

העמותה נותנת מענה למעל 2,300 צעירים בשנה שאין להם עורף משפחתי ו/או שאינם מתפקדים בכוחות עצמם.

פעילות העמותה מפוקחת על ידי משרד הרווחה משרד העבודה שרואה בעמותה שותפה טבעית להובלת הפיתוח ויישום תוכניות בתחום נוער בסיכון.

אותות זכתה בפרס רקאנטי היוקרתי בשנת 2018 עבור פרויקט חדשני הנותן מענה לצעירות ללא עורף משפחתי.

מדוע דווקא עכשיו יש צורך בפרויקט זה?

מעל 50% מהעמותות בישראל עצרו פעילות בשנת 2020, בזכות סיוע ותמיכה מרובה בעמותה המהווה זרוע ביצועית של משרד הרווחה מעל 2,000 נערים ונערות השנה לא התגלגלו לחיי רחוב.  תמכו והשפיעו!

הוסטל ”מקום אחר” משמש כקורת גג קצרת טווח לנערים ונערות בגילים 13–18. ההוסטל ממוקם במבנה בן ארבע קומות ברחוב בזל 16 בתל אביב וקולט בני נוער מאזור תל אביב והמרכז. ניתן לשהות בו מלילה אחד ועד כשלושה חודשים. הנערים מגיעים באופן עצמאי או בהפניה של גורמי רווחה.

בהוסטל צוות רב-מקצועי, הכולל מנהלת, צוות טיפולי, רכזת, מדריכים ובני שירות. אלו מספקים לנערים ולנערות סביבה בטוחה, המאפשרת להם לקחת פסק זמן ולתכנן את המשך דרכם –בחזרה לבתיהם או במסגרות המשך. במהלך תקופה שהותם בהוסטל בני הנוער זוכים לטיפול פרטני והתערבויות קבוצתיות ומשולבים במרכז למידה של תכנית היל"ה (השלמת יסוד ולימודי השכלה), המאפשר להם להשלים פערים לימודיים ולהשתלב מחדש במערכת החינוך. בהוסטל פועל מערך מתנדבים נרחב, המאפשר לבני הנוער מפגש עם מגוון דמויות בוגרות ומיטיבות. המתנדבים משובצים בתפקידים שונים ותורמים לרווחת השוהים בהוסטל במגוון תחומים.

כתובת: רח' בזל 16, תל אביב

ליצירת קשר:
טל': 03-5449092, פקס: 03-6025028
דוא"ל: sharonh@otot-il.org.il

 

"מבשר טוב" הוא קורת גג זמנית לנערים מהמגזר החרדי. ההוסטל קולט נערים בני 13–18 מכל רחבי הארץ, לתקופה של עד שלושה חודשים. הנערים מגיעים באופן עצמאי או מופנים על ידי רבנים, גורמי רווחה, עסקנים וחברים. הבית, השוכן בשכונת בקעה בירושלים, מעניק לנערים פינה חמה, כתף תומכת ואוזן קשבת, בסביבה בטוחה ומוגנת.

ב"מבשר טוב" יש צוות רב-מקצועי, הכולל מנהל, עובד סוציאלי, רכז, מדריכים ומתנדבים, אשר מעניקים לנערים קבוצות תמיכה והעשרה, חוגים, תכניות ופעילויות התואמות את גילם ויכולתם. הם זוכים גם לטיפול פרטני אישי על ידי העובדת הסוציאלית. כמו כן קיים במסגרת מערך מתנדבים, המעבה את הצוות ותורם רבות לנערים. 

כתובת: רח' טשרניחובסקי 16, ירושלים.

ליצירת קשר: 
טל':02-5477785 או טל' נייד- 052-7198614
דוא"ל: elyashiv@otot-il.org.il